Генезис обучения и воспитания как единого процесса формирования личности

Анализируются возникновение, становление и современное состояние основных подходов к решению вопросов единства обучения и воспитания в педагогической науке и педагогической практике России. Раскрывается механизм их реализации, отраженный в трудах известных отечественных педагогов и психологов применительно к конкретным ступеням развития общества и присущим ему экономическим, политическим и социальным условиям. Исходя из приоритетных задач подготовки выпускников к профессиональной психолого-педагогической деятельности, с учетом содержания компетентностной модели современного специалиста рассматриваются актуальные проблемы обеспечения единства обучения и воспитания студентов как мощного фактора повышения эффективности образовательного процесса в вузе.

Более 20 лет продолжается процесс реформирования сферы российского образования и науки. Неоднозначные по целям и содержанию преобразования привели к пересмотру многих фундаментальных российских традиций и ценностей. Подверглось девальвации и само понятие «образование», из научной трактовки которого в редакции закона об образовании 1992 г. был исключен термин «единый». На практике подобная метаморфоза, наряду с другими причинами, способствовала постепенному свертыванию воспитательной работы и отрыву ее от процесса обучения на всех уровнях образования, во всех типах и видах образовательных организаций. Даже само понятие «воспитательная работа» было вытеснено безликой фразеологией, вроде «внеурочная деятельность», «внеклассная деятельность», «внешкольная работа», «внеучебная работа».

Вступление в силу нового закона об образовании с 1 сентября 2013 г. формально возвращает научный статус понятию «образование». Об этом свидетельствует п. 1 ст. 2 закона, который определяет образование как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, ... осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства ...» [10, с. ?]. В основе данного определения лежит одно из фундаментальных научных положений о единстве обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе.

В богатейшем арсенале истории педагогики вопрос о соотношении обучения и воспитания в формировании личности человека, профессионала и гражданина занимает особое место. Его решение неразрывно связано с историей педагогики и характеризует ее развитие и превращение из эмпирической практики в науку. Отражая реальный процесс подготовки молодого поколения к труду и жизни, идея о взаимосвязи обучения и воспитания со временем приобрела научный статус важнейшей психолого-педагогической закономерности, характеризующей единый целостный образовательный процесс, включающий обучение, воспитание и развитие интеллектуальных и физических качеств человека.

Рассмотрим более подробно зарождение, становление и современное состояние решения вопроса о единстве обучения и воспитания в подготовке человека к труду и жизни в истории педагогики и педагогической практики России.

Как показывает анализ историко-педагогической литературы, от истоков возникновения родоплеменной общины у восточных славян и вплоть до XVIII в. эмпирическая практика обучения и формирования личности в России представляла собой единый целостный процесс. Во время первобытнообщинного строя у древних славян дети и подростки непосредственно включались в повседневную жизнедеятельность взрослых, в ходе которой они усваивали необходимые знания, трудовые навыки, правила и нормы поведения и общения. В ходе инициаций как специальных обрядов посвящения подростков в полноправные члены общины вопросы овладения трудовыми и военными навыками решались в единстве с формированием качеств, необходимых взрослому человеку.

Воспитание в семье, которое постепенно заменило общинное воспитание, подготовка молодежи к труду и жизни также были непосредственно включены в повседневную жизнь и совместную деятельность детей и родителей [Латышина, 2006].

В семейном воспитании появляются начатки профессионализации, т. е. усвоение детьми преимущественно тех видов занятий, которыми занимались родители: земледелие, скотоводство, военное дело, ремесла. Примерно в VI-IX вв. у восточных славян появляется такая форма обучения, как ученичество. Мастер не только обучал ученика специальным умениям и навыкам, но и знакомил его с определенными культовыми знаниями

Создание славянской письменности и принятие христианства в древнерусском государстве способствовали появлению систематического обучения в форме школ «учения книжного». Обучение в школах осуществлялось путем изучения и толкования христианских книг и различных сборников и поучений [Лещинский, 2004].

По существу это был единый процесс формирования личности ученика, включающий обучение грамоте и воспитание качеств христианина. Подобный подход сохранился на несколько последующих столетий. И даже в первом высшем учебном заведении - Славяно- греко-латинской академии (1687 г., Москва) - процесс обучения и воспитания строился на основе изучения и толкования Часослова и Псалтыри [История педагогики и, 2001].

Таким образом, к концу XVII в. в российском государстве сложился единый тип образования: воспитание и обучение являлись, по существу, одинаковыми для всех и имели единую цель - формирование христианско-религиозного сознания. В ходе изучения Священного писания шло обучение грамоте и формирование качеств личности молодых людей.

В ходе реформ Петра I образование полностью переходит под контроль государства и приобретает профессиональную направленность. Создаются инженерные, морские, пушкарские, медицинские школы, в которых изучается широкий круг точных и прикладных наук. Изменяется и содержание семейного воспитания дворян. В соответствии с наставлением «Юности честное зерцало» оно строится не на основе православной народной традиции, а на правилах придворного этикета. Требовалось говорить с детьми в домашних условиях на иностранных языках, обучать их светским манерам, правилам культурного поведения за столом, в обществе, на улице [История педагогики и, 2001].

Педагогическая мысль XVIII в. обогащается идеями о развивающем обучении величайшего русского ученого и просветителя М.В. Ломоносова. По его убеждению, развивать следует не просто разум, а пытливый ум, ориентированный на творчество [Ломоносов, 1991].

Вступившая в 1762 г. на российский престол Екатерина II предлагала готовить «новую породу людей» в закрытых учебных заведениях сословного характера. Идея изоляции детей от «тлетворного влияния общества» имеет ряд важных следствий для развития педагогической мысли. Во-первых, окружающая среда признавалась одним из факторов формирования личности. Во-вторых, стихийный характер воздействия среды предлагалось компенсировать воспитанием, которое возводилось в ранг государственного института.

Идею изоляции детей от общества и семьи критиковал известный просветитель Н.И. Новиков, который считал воспитание юношества первейшей обязанностью как правителя страны, так и каждого родителя. В воспитании он выделял три основные части: физическое воспитание (достижение телесного здоровья детей); нравственное (подготовка гражданина); образование разума, необходимое человеку и гражданину для исполнения своих обязанностей [История педагогики и, 2001].

В общем, следует признать, что в XVIII в. российская педагогическая мысль обогатилась конструктивными идеями о воспитании и обучении, как факторах формирования человека-профессионала, гражданина своего Отечества.

Первая половина XIX в. ознаменовалась активным поиском путей дальнейшего развития российского образования. В известной дискуссии славянофилов и западников было выдвинуто немало прогрессивных идей, которые нашли отражение в педагогических взглядах А.И. Герцена и Н.П. Огарева (о соединении обучения с общественно полезным трудом), П.Г. Редкина (о единстве воспитания и учения), Н.Г. Чернышевского (о формировании личности под воздействием разнообразных общественных факторов, искусства и литературы, семьи и школы), Н.А. Добролюбова (о единстве умственного, физического и нравственного воспитания), Н.И. Пирогова (о формировании высоконравственной личности как главной цели обучения и воспитания).

С научных позиций решены вопросы единства обучения и формирования личности в теории и практике К.Д. Ушинского. В качестве основных факторов формирования личности он определяет обучение и воспитание, участие в посильном труде и личную активность ученика. Обучение К.Д. Ушинский рассматривал как основное средство умственного, нравственного и физического развития личности, а урок - как главную форму организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития [Ушинский, 1974].

Педагогические идеи и взгляды К.Д. Ушинского развивали его ученики и последователи: Н.Ф. Бунаков (о гармоничном развитии физических, умственных и нравственных сил детей); В.В. Розанов (о гармоничном сочетании общечеловеческого, национального и индивидуального в формировании «цельного» человека); В.М. Бехтерев (о взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания) [История педагогики и, 2001].

Концептуальное значение для понимания единства обучения и воспитания имело утверждение Л.Н. Толстого о том, что и воспитание и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, а всякое знание действует воспитательно [Толстой, 1989, с. 451].

Для понимания роли среды и общественности в целостном процессе развития личности важное значение имело обоснование идеи общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, Е.Н. Медынский, В.П. Вахтеров, В.И. Чарнолусский). В частности, Е.Н. Медынский характеризует воспитание как непрерывный процесс, сопровождающий развитие и формирование личности на протяжении всей жизни человека [Ганина, 2000].

Активное развитие наук о человеке на рубеже XIX-XX вв. привело к появлению ряда концепций, в центре которых были поставлены личность ребенка и пути ее формирования. Так, сторонники концепции свободного воспитания (К.Н. Венцель и С.Т. Шацкий), признавая важность и неоднозначность влияния социальной среды на человека, основную роль в формировании всесторонне развитой личности отводили воспитательно­образовательному процессу. Он трактовался как совместная коллективная деятельность детей и взрослых, основные компоненты которой составляли физический труд, игра, искусство, умственное и социальное развитие, коллективное самоуправление [Джуринский, 2003].

Противники концепции свободного воспитания критиковали ее за ряд положений, которые и сегодня вызывают немало споров: освобождение школы из-под контроля государства, независимость от политических и церковных интересов, обучение без отметок и экзаменов. Вместе с тем, идея формирования личности как целостного процесса, в котором гармонично сочетаются внешние (обучение и воспитание) и внутренние (собственная активность ученика) факторы, являлась в то время, безусловно, прогрессивной.

Дальнейшему развитию научного подхода к пониманию процесса формирования личности способствовало введение в научный оборот П.Ф. Каптеревым понятия «педагогический процесс», который он рассматривал в единстве биологического (природного) и социального (общественного) в развитии ребенка. По его мнению, в педагогическом процессе как в едином потоке развития личности осуществляется ее саморазвитие и самоусовершенствование. П.Ф. Каптерев был убежденным сторонником идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах. На позициях единства умственного, физического и трудового воспитания стоял основоположник теории физического воспитания П.Ф. Лесгафт.

В 1914 г. выходит книга Н.А. Бердяева «Смысл творчества», в которой процесс воспитания представлен как самосозидание своего внутреннего мира личностью в ходе ее свободной творческой деятельности. Выдающийся русский философ отмечал, что задача жизни «не педагогическая, не усвоительная», а творческая, обращенная в будущее, устремленная к идеалу. Поэтому благодаря собственной творческой деятельности человек обретает способность к целостному самосозиданию.

Советский период развития теории и практики формирования личности связан с воспитанием нового человека - активного строителя социализма и коммунизма. Его подготовку предполагалось осуществлять на основе тесной связи школы с жизнью, на принципах политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом.

Заметный вклад в решение вопросов обучения и формирования личности нового человека внес П.П. Блонский. Согласно его концепции трудовой школы, учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни. Важное место в формировании творца новой жизни он отводил самовоспитанию и самообразованию.

В условиях новой российской действительности (среды) за ее активное изучение и педагогическую организацию выступает С.Т. Шацкий. Его идеи были концептуально оформлены В.Н. Шульгиным и М.В. Крупениной. В качестве субъектов среды они рассматривали семью, улицу, производственные коллективы заводов и фабрик, культпросветучреждения, органы советской власти и партии. Для повышения воспитательного потенциала среды предлагалось ее «педагогизировать», например, благоустроить пришкольную территорию или принять участие в электрификации своей улицы. Идею общественного воспитания активно поддерживала Н.К. Крупская, занимавшая ведущие должности в Наркомпросе. Она характеризовала «воспитание в широком смысле» как влияние всего уклада жизни общества, всей суммы воздействий окружающей действительности.

Важное значение для научного осмысления вопросов обучения и формирования личности имели концептуальные положения культурно-исторической теории развития личности Л.С. Выготского. Он убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет единый ряд социально-биологического формирования личности» [1, с. ?]. По мнению Л.С. Выготского, ведущим, стимулирующим фактором развития является обучение, которое должно вести за собой развитие.

Успешно решить задачу проектирования и реализации «программы человеческой личности», активной и всесторонне развитой, удалось А.С. Макаренко. Его идеи о «воспитательном коллективе», «единстве педагогических требований», «методе параллельного действия», «теории завтрашней радости», «системе перспективных линий» «детском самоуправлении» и другие были воплощены в оригинальную педагогическую систему [Макаренко, 1978]. Она позволяла организовать целостный педагогический процесс, в ходе которого в единстве решались вопросы обучения и формирования личности воспитанников.

В годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) обучение и воспитание в образовательных учреждениях осуществлялось в тесной связи с производительным трудом учащихся и при их активном участии в мероприятиях общественной жизни.

В послевоенные годы в педагогической науке и практике оформляются и развиваются две основные концепции обучения: ассоциативно-рефлекторная и поэтапного формирования умственных действий. Их слабая ориентация на развитие личности была существенным образом компенсирована в теориях развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов и др.), проблемного обучения (М.И. Махмутов), воспитывающего обучения (Э.И. Моносзон), программированного обучения (Н.Ф. Талызина), проблемно-деятельностного обучения (А.В. Барабанщиков).

В 1970-х гг. в результате исследований педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.) был сделан вывод о его целостности как внутреннем единстве обучения, воспитания и развития при их относительной автономности. Выделены основные функции педагогического процесса: воспитательная, образовательная, развивающая.

Конструктивные подходы к обучению и формированию личности предложили в 1980­е гг. педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, Ш. Амонашвили, Е.И. Ильин, С.И. Лысенкова, И.П. Волков и др.). В это же время усиливается внимание к проблеме социализации, которая с 1991 г. начинает исследоваться в рамках самостоятельной научной области - социальной педагогики. Социализация рассматривается в совокупности всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, необходимых полноправному члену общества [Кон, 2000].

Для современного этапа развития теории и практики формирования личности характерна тенденция к гармоничному сочетанию государственного, общественного и личностного начал в образовании. Данная тенденция, нашедшая отражение не только в российском законодательстве и государственных образовательных стандартах, но и в педагогической практике, воплощает приверженность лучшим достижениям отечественных педагогов и психологов. Они объединены общим подходом к процессу образования, известному под названием развивающего, вариативного, гуманистического, личностно ориентированного образования.

Применительно к вузу реализация профессионально-личностной формирующей функции требует системного подхода, создания в вузе целостной системы всех условий образовательной среды, благоприятствующих деятельности научно-педагогических работников и студентов, их профессионально-личностному росту и при их собственном активном участии в самосовершенствовании. В такой системе основными подсистемами должны стать: профессионально-личностно ориентированное управление вузом; творческая деятельность научно-педагогических, инженерно-технических и иных категорий работников; построение эффективного образовательного процесса и активного самостоятельного учения студентов, их продуктивной внеаудиторной деятельности.

Качественное построение профессионально-личностно ориентированного образовательного процесса в современном вузе возможно лишь на основе его всестороннего научного психолого-педагогического обеспечения. Оно предполагает:

■   формирование и поддержание должной профессионально-педагогической и психологической компетентности управленческо-административного и профессорско- преподавательского состава;

■   профессионально-личностно ориентированное построение содержания всех направлений деятельности вуза;

■   оперативную разработку новых и коррекцию имеющихся организационно­педагогических и методических документов, обеспечивающих приоритетные направления деятельности вуза;

■   своевременное оказание помощи студентам в их профессионально-личностном самостановлении и творческом саморазвитии;

■   создание в вузе мониторинга эффективности профессионально-личностно ориентированного построения деятельности всех его субъектов;

■   активизацию в вузе научных исследований актуальных проблем личностно ориентированного высшего профессионального образования и разработку научно обоснованных рекомендаций по его совершенствованию.

В основу осуществления перечисленных направлений целесообразно положить компетентностную модель современного специалиста как единую основу для адекватного понимания всеми участниками образовательного процесса его целей и результатов. В отличие от квалификационной в компетентностной модели они выражены в виде совокупности общекультурных и профессиональных (общепрофессиональных и профессионально-специализированных) компетенций.

Реализация компетентностной модели специалиста предполагает компетентностную модель организации образовательного процесса, т. е. проектирование и построение компетентностно ориентированной деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса в вузе. При этом необходимо исходить из важнейшей психолого-педагогической закономерности о единстве обучения и воспитания в формировании личности студента. Это обусловлено двумя основными обстоятельствами. Во-первых, необходимостью организации образовательного процесса на высоком научно-педагогическом уровне, что обусловлено его сущностью как научно осуществляемого феномена. Во-вторых, структура компетенции, согласно федеральному государственному образовательному стандарту, включает в себя знания, умения и личностные качества, продуктивное формирование и развитие которых возможно только в ходе обучения и воспитания, как единого, целостного образовательного процесса в вузе.

Таким образом, историко-педагогический анализ обучения и воспитания убеждает, что на протяжении всей истории человеческого общества эти два процесса осуществляются в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, образуя единый целостный процесс подготовки человека к труду и жизни. Истинность данного знания подтверждена многовековой педагогической практикой и результатами многочисленных научно­педагогических исследований, а его содержание отражено в одной из важнейших педагогических закономерностей о единстве обучения и воспитания. Реализация данной закономерности предполагает комплексный подход всех субъектов педагогической деятельности к проектированию и реализации дидактических и воспитательных целей в ходе целостного образовательного процесса и выступает мощным фактором повышения его эффективности.

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. 368 с.
2. Ганина Т.В. Педагогические взгляды и деятельность Е.Н. Медынского в области внешкольного образования: Дис. …канд. пед. наук. Коломна, 2000. 166 с.
3. Джуринский Л.Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 400 с.
4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. А.И. Пискунова: 2-е изд., испр. и дополн. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.
5. Кон И.С. Психология старшеклассников: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 2000. 192 с.
6. Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2006. 603 с.
7. Лещинский В.И. и др. Краткий справочник по курсу «История образования и педагогической мысли»: Учеб. пособие. Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет. 2004. 188 с.
8. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании / Сост. Т.С. Буторина. М.: Педагогика, 1991. 339 с.
9. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1978. Т.1. – 397 с.; Т.2. – 320 с.
10. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // Российская газета. 2012, 31 дек.
11. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. 542 с.
12. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1974. 584 с.