Психолого-педагогические исследования
2014. Том 6. № 1. С. 335–349
doi:10.17759/psyedu.2014060135
ISSN: 2587-6139 (online)
О системе развивающих занятий по деятельности «Выразительная пластика» (лепка) для детей дошкольного и младшего школьного возраста
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: культурно-историческая психология, опосредствование, развитие творческих способностей, задачи с высоким коэффициентом неопределенности, детские виды деятельности, оппозиционные темы, выразительная пластика (лепка)
Рубрика издания: Штудии
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2014060135
Для цитаты: Неустроева Е.А. О системе развивающих занятий по деятельности «Выразительная пластика» (лепка) для детей дошкольного и младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 1. С. 335–349. DOI: 10.17759/psyedu.2014060135
Полный текст
«Выразительная пластика» в контексте данной работы рассматривается как обогащенный творческими задачами с высокими коэффициентами неопределенности вид продуктивной деятельности лепка, благоприятный для развития познавательных и творческих способностей детей дошкольного возраста. Под развитием способностей, вслед за Л.А. Венгером, понимается последовательное освоение доступных возрасту форм опосредствования, то есть условно-символических средств решения познавательных и творческих задач [2]. В фокусе описываемого исследования находятся: выделение доступных для детей средств решения творческих задач, выявление условий обеспечивающих их полноценное освоение, подбор адекватных тем и заданий, и расширение таким образом творческих возможностей ребенка.
Основой для построения формирующего эксперимента, направленного на изучение развития познавательных и творческих способностей детей, стали положения культурноисторической и деятельностной теорий о социальной природе осваиваемых человеком культурных средств жизнедеятельности, положения о месте и роли символа в культуре и творчестве (Э. Кассирер, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.) [3;9;13;14].
Анализ скульптуры как развитой формы искусства [4;5;15;18], позволяет выделить те ее особенности и средства, которые могут быть использованы уже в дошкольном детстве, а именно: 1) объемность предметного отображения, позволяющая передавать все особенности формы с разных сторон; 2) выразительные средства - масса, форма, пропорции, фактурная обработка поверхности, соотношение объемов, ритмическое построение отдельных частей, цельность силуэта, позволяющие передачу динамики в композиционнопространственном решении; 3) использование предварительного графического эскиза для оформления замысла будущей композиции. Особое значение имеет 4) символический потенциал скульптуры. Для нашей работы особенно интересны те средства и методы, которые средневековые скульпторы использовали для прояснения, осмысления и разграничения таких базовых оппозиционных понятий, как добродетель и порок, усердие и лень, скромность и роскошь, и многое другое [21].
Другим важным для нашей работы «понятийным» выразительным средством в новейшее время стала беспредметность, бестелесность, отсутствие объекта. Так, произведения Генри Мура, Джейкоба Эпстайна, Александра Колдера, Вадима Сидура, Адольфа Нейстата [15], утверждают право автора передавать собственный, субъективный образа мира через создаваемый им «авторский символ». Под «авторским символом» мы понимаем пространство скульптуры, организованное авторским образом.
«Авторский символ», входя в культуру, создает большое искусство. Однако уже ребенку доступен «авторский символ» как средство решения творческих задач с «высоким коэффициентом неопределенности».
В исследованиях, выполненных под руководством В.В. Брофман, было установлено, что ребенок в состоянии создавать авторский символ для передачи своих «состояний, настроений, переживаний» и личностного мироощущения в беспредметной живописной композиции через символику цветовых отношений (Т. Селиванова), пространственное и цветовое решение аппликации и коллажа (Т. Жарова) или в графических сюжетных композициях (Ю. Климакова) [7;10;16].
Наша работа продолжает этот ряд исследований на материале выразительной пластики. Мы придерживаемся выделенных в этих работах специфичных характеристик авторского символа на основании анализа работ Э. Кассирера, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана [9, 13, 14].
1) «авторский символ» является универсальным средством выражения в художественном пространстве индивидуального эмоционального опыта ребенка;
2) «авторский символ» - средство выражения в художественном образе отношения автора к себе и миру.
3) «авторский символ», реализуемый в творческом продукте, может служить средством интерактивной коммуникации и метакоммуникации.
Порождение «авторского символа» как особого выражения замысла обеспечивает ребенку возможность передачи собственного эмоционально-смыслового отношения к себе и миру, возможность поиска и выбора в пространстве творческой задачи. Освоение «наглядной модели» - эскиза замысла - ведет к становлению внутреннего плана действий, освоению способов графического планирования замысла.
Освоение этих средств дошкольниками ведет к развитию их познавательных и творческих способностей. При этом их развивающий потенциал обеспечивает коррекцию младших школьников и развитие и у них эмоционально-творческих способностей.
Цели исследования - изучение психологических условий освоения детьми условносимволических средств («наглядная графическая модель» - эскиз замысла и «авторский символ») решения творческих задач в выразительной пластике как виде искусства и в выявлении возрастных особенностей освоения и использования детьми дошкольного и младшего школьного возраста авторских символических средств решения этих задач.
Для достижения целей нашего исследования нами была разработана специальная методика, представляющая собой особые типы заданий и включающая комплекс оптимальных условий их реализации. Создание ребенком «уникального творческого продукта» не требует от «скульптора» технического совершенства и выполнения ее по готовому образцу. Подбор оппозиционных тем заданий (например, «радость/грусть» «дружба/вражда»), обеспечивают различение не только состояний, настроений и переживаний автора, но и оппозиционных понятий, а также насыщение создаваемого ребенком художественного образа 3D собственным уникальным отношением.
Метод работы включает особую позицию ведущего - проводника в мир символической культуры.
Особые задания - игры - предусматривают телесно-двигательное проживание ребенком «здесь и теперь» в выразительном движении всех оппозиционных эмоций, которые он затем воплощает как «скульптор». А работа с живой натурой способствует выделению значимых поз, жестов, силуэтов и признаков будущей «скульптуры». «Рефлексивный диалог» с ребенком способствует полноценной «эмоциональной рефлексии» и становлению индивидуального «авторского символа».
Исследование проводилось нами в 2006-2007г. на занятиях в группе детского сада №515 г.Москвы и в 2007-2009г., в детских садах № 85 и 14 г.Якутска, Республика Саха (Якутия). На данный момент такие занятия проводятся в психологической студии «Чеширский кот» с 2004г., в «Архитектурной школе» Дома детского творчества «Полигон- про» (г.Москва) с 2013г.
Предлагаемая нами методика содержит 4 блока, включающих 32 последовательных задания, выстроенных по степени усложнения тем. Система организаций занятий предполагала 3 варианта организации работы: 1) Индивидуально - ребёнок выполняет «скульптуру» по собственному эскизу. 2) В паре - дети рисуют эскизы, затем обмениваются своими эскизами, после чего каждый вылепливает скульптуру по эскизу партнёра. 3) Коллективно - тема задания предполагает выполнение общего задания на одном большом листе (например, «Страна чудес»).
Общая структура занятий
а) Введение в «творческое пространство» выразительной пластики - «Мастерскую скульптора»;
б) эмоциональное введение в художественно-изобразительную задачу;
в) проведение игр на телесно-пластическое воплощение образа («Раз, два, три морская фигура замри!», «Живой пластилин»), начиная со второго блока;
г) самостоятельная работа детей и индивидуальная помощь (при необходимости) каждому ребенку;
д) обсуждение с каждым ребенком его работы в режиме «рефлексивного диалога»;
е) каждый ребенок самостоятельно называет свою работу («придание имени» А.Ф. Лосев) [13];
ж) проведение игры «Угадайка», угадывание и обсуждение оппозиционных скульптурных работ по теме;
з) обязательная «похвала» и благодарность за совместную творческую работу;
и) организация выставки после каждого блока.
В своем исследовании мы использовали следующие принципы (В. В. Брофман, 1996): «ритуал введения в работу»; «эмоциональная вовлеченность взрослого»; «личностное общение»; «отсутствие образца»; «право на ошибку»; «рефлексивный диалог» (с ребенком по его работе); «авторство»; «коллективное обсуждения работ»; «если не похвалишь ты, то кто?»; «вернисаж» (выставка детских работ)[1].
Позиция взрослого
Взрослый - проводник в мир «символической» культуры, партнер, признающий творческие возможности ребенка партнер, признающий творческие возможности ребенка; «заказчик» работ (темы заданий); инициатор «рефлексивного диалога; устроитель игр («угадайка», «раз, два три, морская фигура замри!», «живой» пластилин) и вернисажа.
Наша методика состоит из 4 основных блоков. На каждом занятии используется одинаковый материал: скульпторский пластилин, картонные цветные подставки на выбор детей, клеенки на стол. Яркие карандаши или фломастеры для подписи названия и имени автора на этих подставках.
Технического совершенства не требуется, значительно важнее индивидуальное авторское решение.
Первый блок. « Скульптор и его модель»
Цель: Введение в роль «скульптора» в пространстве «волшебной мастерской». Освоение действия замещения: от реального объекта к скульптуре.
Дети создают скульптуры на такие темы, как «Слепи, что хочешь»; «Кошка»; «Угадай друга, который живет у меня дома»; «Любимый сказочный герой». Эти задания предполагают создание предметного скульптурного образа.
Задачи:
- Освоение действий замещения в предметной скульптуре (передача структурных характеристик объекта - туловища, головы, «хвоста»); освоение художественных средств выразительной пластики (пропорция, объем, фактурность поверхности).
- Освоение технических «скульпторских приемов» вытягивания, прищипывания и др.
Второй блок: «Герой и его переживания»
Цель: освоение выразительных средств авторской символизации в предметной скульптуре: освоение способов передачи наиболее значимого для автора признака различения эмоциональных состояний и переживаний героя.
Темы занятий: Задания формулируются в виде оппозиционных пар. «Голодная кошка и сытая кошка», «Кошка, которую гладят по спине и кошка, которой наступили на хвост», «Злая собака и добрая собака», «Бармалей и доктор Айболит» и др.
Задачи:
- Овладение выразительными средствам создания художественного образа в пластике.
- Освоение авторской символизацией через различение и передачу в пластическом решении оппозиционных состояний и переживаний и их признаков.
- Освоение «скульпторских способов» создания целостного образа.
Ребенок фокусируется на различении оппозиционных эмоциональных состояний в двух отличных друг от друга художественных образах; на «прочтении» авторских работ других «скульпторов». Например, ребенок может рассказать о своем видении голодной и сытой кошек: «эта лежит, опустила голову, она устала и голодная, а эта подняла хвост,
Третий блок: «Состояния и настроения»
Цель: Освоение «авторского символа» в выражении оппозиционных эмоционально- окрашенных состояний, настроений и переживаний, в беспредметной скульптурной композиции («колбаски»). Освоение эскиза как средства организации и графическое выражение замысла.
Темы заданий. Предлагается выразить в композиционных решениях оппозиции типа «веселая - грустная». «Колбаски»: 1. «Веселая - грустная»; 2. «Сытая - голодная»; 3. «Храбрая - трусливая» 4. «Ленивая - работящая» 5. «Ласковая - грубая»; 6. «Жадная - щедрая» и др.
Задачи:
- Освоение символически окрашенного «жеста» и «позы» как одной из основ авторской символизации.
- Освоение индивидуальной «авторской символизации» в скульптурном решении беспредметной композиции.
- Передача оппозиционного эмоционального содержания парных концептуальных отношений в беспредметной скульптурной композиции.
- Освоение способов передачи замысла в «наглядной модели» - эскизе.
Ребенок фокусируется на различении оппозиционных эмоционально окрашенных состояний, настроений и переживаний, передаче их в авторском скульптурном решении, угадывании - «прочтении» работ «товарищей по мастерской». Примеры высказываний: «вот это веселая колбаска, открытая, как будто прыгает, а эта - как будто ”нагнулась”, “сгорбилась”, она грустная» и др. Дети иногда показывают собственной позой, почему веселая или грустная.
Примечание: проводятся игры «Раз, два, три, морская фигура, на месте замри!» и «Живой пластилин»
Четвертый блок: «Отношения»
Цель: Освоение «авторского символа» для передачи в беспредметной скульптурной композиции сложных оппозиционных и нюансированных понятий, передающих отношения. Создания графического замысла работы в эскизной проработке.
Темы заданий: Введение новых, более сложных оппозиционных тем: «Беседа - ссора», «Танец - драка», «Дружба-вражда» и т.п.: парные «колбаски».
Задачи:
- Выделение символически окрашенных жестов, поз и других элементов в качестве смыслообразующих компонентов композиции для создания целостного художественного образа).
- Освоение «авторской» символизации в беспредметной скульптурной композиции (работа с эскизом и без). Передача собственного отношения в раскодировании понятий.
- Освоение способов передачи эмоционального содержания парных отношений.
- Освоение «скульпторских способов» пластического решения беспредметной композиции.
Ребенок фокусируется на различиях в передаче парных отношений («дружба-вражда» и пр.). Осваивает их в выразительном движении и пластическом решении «скульптуры». Дети с удовольствием «читают» авторские работы других «скульпторов». Примеры высказываний: «эти колбаски сидят рядом, “разговаривают”, а эти как будто бодаются, они ссорятся, злые они» и др.
Примечание: Проводятся игры «Раз, два три, морская фигура замри!», которая способствует отбору выразительных средств и переноса позы и жеста в скульптуру. В завершении цикла возможно включение в композицию дополнительных заданий с использованием двух колбасок и шариков.
Для диагностики уровня развития творческих и познавательных способностей с детьми дошкольного возраста были использованы следующие методики: (1) «Стандартные прогрессивные матрицы Равена» (PSMR) цветной вариант, предназначенный для обследования детей от 5 до 9 лет. Цель: оценка уровня развития наглядно-образного мышления детей; (2) методика «ТТСТ» (Э. Торренс). (3) «Пиктограмма» (А. Р. Лурия. (4) «Цветовой выбор» (модификация теста Люшера). (5) Дорисовывание фигур (по Дьяченко). (6) «Лестница» и 7 рисуночныХ ТЕСТОВ: «Рисунок человека» (К.Маховер), «Рисунок семьи» (описание Х. Хоментаускас), «Человек - дом - дерево» (Дж.Бук), «Несуществующее животное». (М. Дукаревич), «Избушка Бабы-Яги и домик феи», «Гербы», «Талисман» (В.В. Брофман). Для школьников использовались: PSMR, ТТСТ, «Пиктограмма», «Цветовой выбор», «Самооценка» (модификация Г. А. Цукерман теста Дембо-Рубинштейн), рисуночные методики - 7 тем.
Обработка данных диагностики и обсуждение результатов
Таблица 1
«Стандартные прогрессивные матрицы Равена» PSMR
Группа |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
Начальн ая диагностика |
Постдиагностика, t-критерий |
Начальная диагностика |
Постдиагностика, t-критерий |
Дет/сад №515 г.Москва |
57,6 |
79,8** |
60,8 |
74,08 |
Дет/сад №85 г.Якутск |
57,1 |
80** |
58,3 |
69,58 |
Школа №1265 г. Москва |
80,62 |
87,31 |
81,56 |
82,75 |
Школа № 31 г. Якутск |
79,43 |
90,31* |
83,93 |
86,75 |
Примечание. Различия между группами статистически значимы по t-критерию: * - при р<0,05; ** - при р<0,01.
На основании результатов начальной и конечной диагностики, можно сделать вывод о значительном росте показателя IQ (интеллектуального уровня) наглядно-образное мышление детей экспериментальных групп у дошкольников и младших школьников, по сравнению с контрольными группами. Начальный уровень коэффициента IQ имел практически одинаковое значение, как у экспериментальных, так и у контрольных групп, за исключением младших школьников г. Якутска, у которых уровень IQ был значительно ниже и составлял 79,43. Полученные на этапе постдиагностики статистически значимые показатели уровня IQ во всех экспериментальных группах подтверждают нашу гипотезу о развитии творческих и познавательных способностей дошкольников и младших школьников в продуктивной творческой деятельности.
Таблица 2
Т-показатель теста Торенса (ТТСТ)
Группа |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
Начальная |
Пост- |
Начальная |
Пост- |
|
диагностика |
диагностика, t- критерий |
диагностика |
диагностика, t- критерий |
Дет/сад № 515 г.Москва |
240 |
262** |
239 |
241 |
Дет/сад №85 г.Якутск |
239,50 |
258,00** |
237,41 |
240,08 |
Школа №1265 г. Москва |
259,56 |
270,50** |
257,68 |
262,25 |
Школа № 31 г.Якутск |
258,50 |
269,62* |
258,87 |
260,43 |
Примечание. Различия между группами статистически значимы по t-критерию: * - при р<0,05; ** - при р<0,01.
На основании результатов начальной и конечной диагностики, отмечена положительная динамика роста среднего Т-показателя (уровня креативности) во всех экспериментальных группах, как у дошкольников, так и младших школьников, по сравнению с контрольными группами. Начальный уровень Т-показателя был одинаков, как у экспериментальных так и у контрольных групп. Статистически значимыми являются показатели пост-диагностики всех экспериментальных групп. Это свидетельствует о значительных положительных изменениях в творческом развитии детей экспериментальных групп.
Методика «Избушка Бабы Яги и Домик Феи» направлена на выявление уровня развития символических представлений детей на материале различения культурных персонажей. Детям предлагается на одном листе цветными карандашами нарисовать и раскрасить Избушку Бабы Яги и Домик Феи. По окончании работы сам ребенок или взрослый со слов ребенка подписывает, где чей домик, и указывает из чего он сделан. Были разработаны критерии для оценки рисунков по 4-х бальной шкале. 1. Оригинальность художественного решения. 2. Оригинальность формы художественного образа. 3. Разработанность художественного образа. 4. Уровень разработанности различий (избушки Бабы Яги и Домика Феи). 5. Эмоционально-художественная выразительность. 6. Соответствие изображенных домиков символическому герою. 7. Эмоциональная зрелость автора. 8. Многослойность цветового решения.
Таблица3
Методика «Избушка Бабы Я |
ги и Домик Феи» |
|||
Группа |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
Начальная диагностика |
Постдиагности ка, t-критерий |
Начальная диагностика |
Постдиагности ка, t-критерий |
Дет/сад №515 г.Москва |
12,16 |
14,08 |
11,33 |
12,16 |
Дет/сад №85 г.Якутск |
13,9 |
16 |
12,50 |
12,91 |
Школа №1265 г. Москва |
14,06 |
15,25* |
13,37 |
13,8 |
Школа № 31 г. Якутск |
14,12 |
16,25** |
14,12 |
15,18 |
Примечание. Различия между группами статистически значимы по t-критерию: * - при р<0,05; ** - при р<0,01.
У дошкольников рост средних показателей уровня развития символических представлений в экспериментальной группе не показал статическую достоверность, но по сравнению с контрольной группой он значителен.
У школьников отмечена положительная динамика роста средних показателей уровня развития символических представлений в экспериментальной группе, статистически значима на уровне р< 0,05 и р< 0,01 по критерию Стьюдента по сравнению с показателями контрольных групп, где положительная динамика не является статистически достоверной.
Таблица 4
Методика «Несуществующее животное»
Группа |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
Начальная диагностика |
Постдиагностика, t- критерий |
Начальная диагностика |
Постдиагностика, t- критерий |
Дет/сад №515 г.Москва |
11,58 |
15,75000*** |
10,25 |
11,16 |
Дет/сад №85 г.Якутск |
9,50 |
13,08333 |
9,75 |
10,16 |
Школа №1265 г. Москва |
13,56 |
16,87* |
13,48 |
13,98 |
Школа № 31 г. Якутск |
12,32 |
15,96* |
13, 44 |
14,67 |
Примечание. Различия между группами статистически значимы по t-критерию: * - при р<0,05; ** - при р<0,01; *** - при р<0,001.
У дошкольников г. Москвы отмечены выраженные изменения средних показателей в Э. гр., статистически значимые на уровне р<0,001по критерию Стьюдента, по сравнению с изменениями в Э. гр., г. Якутска, где положительная динамика не является статистически достоверной. У школьников отмечены выраженные изменения средних показателей в Э. группах: статистически значимые на уровне р< 0,05 по критерию Стьюдента, по сравнению с К. группами, где изменения не столь высоки. Положительная динамика в Э. группах свидетельствует о значительном творческом развитии детей.
Выводы по диагностическому исследованию
Как показали вышеприведенные результаты исследования, занятия по методике «Выразительная пластика» в целом оказали значительное развивающее воздействие на детей экспериментальных групп. По целому ряду показателей обнаружились значительные положительные изменения. Особенно интересными, на наш взгляд, являются данные по PSMR (Равен), "Несуществующее животное" и "Избушка Бабы Яги и Домик Феи". Соотнесение этих результатов между собой позволяет говорить о том, что овладение детьми модельными и художественно-символическими средствами выразительной пластики способствует развитию познавательных и творческих способностей дошкольников и обогащает творческое и личностное развитие младших школьников.
Результаты ранговой корреляции Спирмена показали взаимосвязь познавательного и творческого развития дошкольников на высоком уровне вероятности р< 0,01 и школьников на уровне р< 0,05, а также взаимосвязь творческого развития с уровнем развития символических представлений детей на уровне вероятности р< 0,01.
Для диагностики уровня овладения авторской символизацией в художественновыразительном образе нами был разработан особый метод экспертной оценки работ. В качестве основного показателя сформированности авторского символа был выделен уровень коммуникативности и метакоммуникативности работы (ее «читаемости»).
В экспертной оценке скульптурных работ по 7-балльной шкале приняли участие 7 независимых экспертов разных профессиональных позиций (1 искусствовед, 1 лингвист, 3 психолога, 1 педагог, 1 художник). Были оценены 166 детских скульптурных работ из разных блоков. Эксперту давалась инструкция быть максимально субъективным в оценке работы «автора».
Нами были разработаны: (1) процедура проведения экспертной оценки; (2) критерии экспертной оценки: «Целостность образа скульптуры»; «Экспрессивность»; «Динамичность»; «Эмоциональность образного решения»; «Эстетичность»;
«Выразительность композиционного решения»; «Выраженность оппозиционного решения скульптурной композиции»; «Коммуникативность скульптуры»; «Выразительность авторского символа»; «Пиктографичность»; «Оригинальность скульптуры». Каждому из экспертов предлагалось сформулировать собственный «значимый» критерий.
По результатам оценки было выявлено, каким образом соотношение разнородных факторов влияет на оценку метакоммуникативности (читаемости) работы.
Таблица 5
Средние значения баллов по группам (оценка работ дошкольников и школьников экспериментальной и контрольной групп
№ п/п |
Критерии |
Дети дошкольного возраста |
Дети младшего школьного возраста |
||
Э |
К |
Э |
К |
||
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
1 |
Целостность образа скульптуры |
4,3 |
1,8 |
4,9 |
2,0 |
2 |
Экспрессивность |
4,3 |
1,9 |
4,1 |
1,8 |
3 |
Динамичность |
4,2 |
1,9 |
4,6 |
2,0 |
4 |
Эмоциональность образного решения |
3,8 |
1,8 |
3,8 |
1,9 |
5 |
Эстетичность |
3,8 |
1,7 |
4,5 |
1,8 |
6 |
Выразительность композиционного решения |
3,9 |
1,6 |
5,1 |
1,7 |
7 |
Выраженность оппозиционного решения скульптурной композиции |
4,1 |
1,4 |
4,7 |
1,9 |
8 |
Коммуникативность скульптуры |
4,6 |
1,6 |
5,0 |
1,8 |
9 |
Выразительность авторского символа |
4,0 |
1,6 |
4,3 |
1,7 |
10 |
Пиктографичность |
3,9 |
1,4 |
4,4 |
1,7 |
11 |
Оригинальность скульптуры |
4,0 |
1,5 |
4,4 |
1,7 |
|
Среднее значение баллов экспертов по группе |
4,09 |
1,88 |
4,47 |
2,02 |
По ряду критериев, особенно по критериям коммуникативности и пиктографичности, у экспертов наблюдаются схожие оценки, что свидетельствует о «читаемости» скульптурных работ. По результатам экспертной оценки баллы выставленные экспериментальным группам, оказались значительно выше чем у контрольных групп, при этом разброс оценок - больше. Можно отметить следующие тенденции.У младших школьгиков экспертам были наиболее высоко оценены такие критерии, как: «эмоциональность образного решения», «выразительность авторского символа» и «пиктографичность», а у дошкольников - «экспрессивность» и «выраженность оппозиционного решения». Значения остальных критериев у дошкольников и младших школьников близки. Это свидетельствует о том, что у младших школьников более высоко развит уровень стандартной символизации, а у дошкольников ярче авторская не отягощенное стереотипами символизация выражение собственных состояний, настроений, переживаний и выражение ее в творческом продукте.
Сравнительный анализ данных исходной и заключительной диагностик показывает, что система развивающих занятий по методике «Выразительная пластика», включающая задания на освоение модельной и художественно-символической форм опосредствования, способствует решению «открытых творческих» задач и может быть направлена не только на развитие познавательных и творческих способностей, но и способствует общему личностному развитию ребёнка, в том числе повышению уровня коммуникативности. Модификации методики включались психологами в системы реабилитационных занятий по руководством В.В. Брофман с детьми из неблагополучных семей в детском саду Гарлема в г.Нью-Йорке (США), а также в реабилитационном центре «Росинка», г. Беслан, Республика Северная Осетия (Алания) с пострадавшими в теракте детьми.
Литература
- Брофман В.В. Об опосредствованном решении познавательных задач. // Вопросы психологии. 1993. №5. С. 30 - 38.
- Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка. // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 43 – 50.
- Выготский Л.С. Психология искусства. / Общ. ред. В.В. Иванова, коммент. Л.С. Выготского и В.В. Иванова, вступит. ст. А. Н. Леонтьева. 3-е изд. М.: Искусство, 1986. 573 с.
- Герман М.Ю. Модернизм. Искусство первой половины XX века. СПб.: Азбука-классика, 2003. 473с.
- Головин В.П. От амулета до монумента: Книга об умении видеть и понимать скульптуру. М.: Изд-во МГУ, 1999. – 8.4 п.л.
- Делёз Ж. Логика смысла: Пер. с фр. - Фуко М. Д 29 Theatrum philosophicum: Пер. с фр.-М.: "Раритет", Екатеринбург: "Деловая книга", 1998. 480 с.
- Жарова Т.В. Особенности развития творческих способностей дошкольников и младших школьников в условиях освоения символических средств художественной аппликации: дис. …канд. психол. наук/ Т. В. Жарова; Институт развития дошкольного образования РАО. – Москва, 2006. - 160с.
- Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. // Избр. психол. труды: В 2 т.Т.1.Психическое развитие ребенка. М. 1986. С.210-211.
- Кассирер Э. Понятие символической формы в структуре о духе. // Культурология XX век. 1998. № 11. С. 37—66.
- Климакова Ю.В. Психологические условия изменения отношения младших школьников к «страху ошибки»: дис. …канд. психол. наук /Ю.В. Климакова; Институт развития дошкольного образования и семейного воспитания РАО. – Москва, 2000. – 198с.
- Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с.
- Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания / Н. В. Кулагина. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 80 с.
- Лосев А. Ф. Форма - Стиль – Выражение. /Сост. А.А. Тахо-Годи; Общ. ред. А.А.Тахо-Годи и И.И. Маханькова. М.: Мысль, 1995. 944 с.
- Лотман Ю.М. Символ в системе культуры. //Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3х т. Т.1. Таллин: Александра, 1992. 479с.
- Мискарян К. Скульптура ХХ века: Расширение границ. // Искусство. 2007. №5. С. 18 – 19.
- Селиванова Т.А. Психологические условия гармонизации переживаний ребенка (в художественно-творческой деятельности дошкольников и младших школьников): дис. …канд. психол. наук / Т. А. Селиванова; Институт развития дошкольного образования РАО. – Москва, 2005.- 194 с.
- Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. / Под ред. Венгера Л.А. М.: ИНТОР, 1996. 128с.
- Турчин B.C. Современное искусство просится в музеи. // Современная Европа. 2002. № 1. С. 23 - 24.
- Фрейд З. Художник и фантазирование. /Пер. с нем. Р.Ф.Додельцева, А.М. Кесселя, К.Н.Попова, под ред. Р.Ф.Додельцева, К.М.Долгова. – М.: Республика, 1995. 400 с.
- Юнг К.Г. Символическая жизнь. / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2003. 326 с.
- Male E. Religious Art in France of the Thirteenth Century. DOVER PUBLICATIONS, INC. Mineola, N. Y. 1996. 415 p.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2621
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 5
Скачиваний
Всего: 952
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 1