О системе развивающих занятий по деятельности «Выразительная пластика» (лепка) для детей дошкольного и младшего школьного возраста

В фокусе исследования – особенности развития познавательных и творческих способностей дошкольников в процессе освоения «авторского символа» и «наглядной модели», то есть условно-символических средств решения творческих задач «с высоким коэффициентом неопределенности» (в дальнейшем – открытые творческие задачи [11]) - в выразительной пластике (лепке). Под «модельной» формой опосредствования понимается графическое планирование замысла, создание предварительного эскиза будущего скульптурного решения, под авторской символизацией – передача на языке искусства в «авторским образом организованном пространстве» скульптуры, личностного, эмоционально окрашенного субъективного мироощущения, собственного отношения к изображаемому. Исследование состояло из начальной и конечной диагностики и серии занятий по созданию предметных и беспредметных скульптурных композиций. Эксперимент показал, что освоение условно-символических средств решения задач в выразительной пластике способствует развитию творческих возможностей детей, становлению «эмоциональной рефлексии», обогащению творческого продукта. «Авторский символ» в скульптуре становится средством коммуникации и «метакоммуникации», «визуальной метафорой» - «авторским посланием», выражающим субъективное отношение к себе и миру.

«Выразительная пластика» в контексте данной работы рассматривается как обогащенный творческими задачами с высокими коэффициентами неопределенности вид продуктивной деятельности лепка, благоприятный для развития познавательных и творческих способностей детей дошкольного возраста. Под развитием способностей, вслед за Л.А. Венгером, понимается последовательное освоение доступных возрасту форм опосредствования, то есть условно-символических средств решения познавательных и творческих задач [ Венгер, 1983]. В фокусе описываемого исследования находятся: выделение доступных для детей средств решения творческих задач, выявление условий обеспечивающих их полноценное освоение, подбор адекватных тем и заданий, и расширение таким образом творческих возможностей ребенка.

Основой для построения формирующего эксперимента, направленного на изучение развития познавательных и творческих способностей детей, стали положения культурно­исторической и деятельностной теорий о социальной природе осваиваемых человеком культурных средств жизнедеятельности, положения о месте и роли символа в культуре и творчестве (Э. Кассирер, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.) [3;9;13;14].

Анализ скульптуры как развитой формы искусства [4;5;15;18], позволяет выделить те ее особенности и средства, которые могут быть использованы уже в дошкольном детстве, а именно: 1) объемность предметного отображения, позволяющая передавать все особенности формы с разных сторон; 2) выразительные средства - масса, форма, пропорции, фактурная обработка поверхности, соотношение объемов, ритмическое построение отдельных частей, цельность силуэта, позволяющие передачу динамики в композиционно­пространственном решении; 3) использование предварительного графического эскиза для оформления замысла будущей композиции. Особое значение имеет 4) символический потенциал скульптуры. Для нашей работы особенно интересны те средства и методы, которые средневековые скульпторы использовали для прояснения, осмысления и разграничения таких базовых оппозиционных понятий, как добродетель и порок, усердие и лень, скромность и роскошь, и многое другое [ Male, 1996].

Другим важным для нашей работы «понятийным» выразительным средством в новейшее время стала беспредметность, бестелесность, отсутствие объекта. Так, произведения Генри Мура, Джейкоба Эпстайна, Александра Колдера, Вадима Сидура, Адольфа Нейстата [ Мискарян, 2007], утверждают право автора передавать собственный, субъективный образа мира через создаваемый им «авторский символ». Под «авторским символом» мы понимаем пространство скульптуры, организованное авторским образом.

«Авторский символ», входя в культуру, создает большое искусство. Однако уже ребенку доступен «авторский символ» как средство решения творческих задач с «высоким коэффициентом неопределенности».

В исследованиях, выполненных под руководством В.В. Брофман, было установлено, что ребенок в состоянии создавать авторский символ для передачи своих «состояний, настроений, переживаний» и личностного мироощущения в беспредметной живописной композиции через символику цветовых отношений (Т. Селиванова), пространственное и цветовое решение аппликации и коллажа (Т. Жарова) или в графических сюжетных композициях (Ю. Климакова) [7;10;16].

Наша работа продолжает этот ряд исследований на материале выразительной пластики. Мы придерживаемся выделенных в этих работах специфичных характеристик авторского символа на основании анализа работ Э. Кассирера, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана [9, 13, 14].

1)        «авторский символ» является универсальным средством выражения в художественном пространстве индивидуального эмоционального опыта ребенка;

2)        «авторский символ» - средство выражения в художественном образе отношения автора к себе и миру.

3)        «авторский символ», реализуемый в творческом продукте, может служить средством интерактивной коммуникации и метакоммуникации.

Порождение «авторского символа» как особого выражения замысла обеспечивает ребенку возможность передачи собственного эмоционально-смыслового отношения к себе и миру, возможность поиска и выбора в пространстве творческой задачи. Освоение «наглядной модели» - эскиза замысла - ведет к становлению внутреннего плана действий, освоению способов графического планирования замысла.

Освоение этих средств дошкольниками ведет к развитию их познавательных и творческих способностей. При этом их развивающий потенциал обеспечивает коррекцию младших школьников и развитие и у них эмоционально-творческих способностей.

Цели исследования - изучение психологических условий освоения детьми условно­символических средств («наглядная графическая модель» - эскиз замысла и «авторский символ») решения творческих задач в выразительной пластике как виде искусства и в выявлении возрастных особенностей освоения и использования детьми дошкольного и младшего школьного возраста авторских символических средств решения этих задач.

Для достижения целей нашего исследования нами была разработана специальная методика, представляющая собой особые типы заданий и включающая комплекс оптимальных условий их реализации. Создание ребенком «уникального творческого продукта» не требует от «скульптора» технического совершенства и выполнения ее по готовому образцу. Подбор оппозиционных тем заданий (например, «радость/грусть» «дружба/вражда»), обеспечивают различение не только состояний, настроений и переживаний автора, но и оппозиционных понятий, а также насыщение создаваемого ребенком художественного образа 3D собственным уникальным отношением.

Метод работы включает особую позицию ведущего - проводника в мир символической культуры.

Особые задания - игры - предусматривают телесно-двигательное проживание ребенком «здесь и теперь» в выразительном движении всех оппозиционных эмоций, которые он затем воплощает как «скульптор». А работа с живой натурой способствует выделению значимых поз, жестов, силуэтов и признаков будущей «скульптуры». «Рефлексивный диалог» с ребенком способствует полноценной «эмоциональной рефлексии» и становлению индивидуального «авторского символа».

Исследование проводилось нами в 2006-2007г. на занятиях в группе детского сада №515 г.Москвы и в 2007-2009г., в детских садах № 85 и 14 г.Якутска, Республика Саха (Якутия). На данный момент такие занятия проводятся в психологической студии «Чеширский кот» с 2004г., в «Архитектурной школе» Дома детского творчества «Полигон- про» (г.Москва) с 2013г.

Предлагаемая нами методика содержит 4 блока, включающих 32 последовательных задания, выстроенных по степени усложнения тем. Система организаций занятий предполагала 3 варианта организации работы: 1) Индивидуально - ребёнок выполняет «скульптуру» по собственному эскизу. 2) В паре - дети рисуют эскизы, затем обмениваются своими эскизами, после чего каждый вылепливает скульптуру по эскизу партнёра. 3) Коллективно - тема задания предполагает выполнение общего задания на одном большом листе (например, «Страна чудес»).

Общая структура занятий

а)   Введение в «творческое пространство» выразительной пластики - «Мастерскую скульптора»;

б)                      эмоциональное введение в художественно-изобразительную задачу;

в)   проведение игр на телесно-пластическое воплощение образа («Раз, два, три морская фигура замри!», «Живой пластилин»), начиная со второго блока;

г)   самостоятельная работа детей и индивидуальная помощь (при необходимости) каждому ребенку;

д)                      обсуждение с каждым ребенком его работы в режиме «рефлексивного диалога»;

е)      каждый ребенок самостоятельно называет свою работу («придание имени» А.Ф. Лосев) [ Лосев, 1995];

ж)     проведение игры «Угадайка», угадывание и обсуждение оппозиционных скульптурных работ по теме;

з)                      обязательная «похвала» и благодарность за совместную творческую работу;

и)                     организация выставки после каждого блока.

В своем исследовании мы использовали следующие принципы (В. В. Брофман, 1996): «ритуал введения в работу»; «эмоциональная вовлеченность взрослого»; «личностное общение»; «отсутствие образца»; «право на ошибку»; «рефлексивный диалог» (с ребенком по его работе); «авторство»; «коллективное обсуждения работ»; «если не похвалишь ты, то кто?»; «вернисаж» (выставка детских работ)[Брофман, 1993].

Позиция взрослого

Взрослый - проводник в мир «символической» культуры, партнер, признающий творческие возможности ребенка партнер, признающий творческие возможности ребенка; «заказчик» работ (темы заданий); инициатор «рефлексивного диалога; устроитель игр («угадайка», «раз, два три, морская фигура замри!», «живой» пластилин) и вернисажа.

Наша методика состоит из 4 основных блоков. На каждом занятии используется одинаковый материал: скульпторский пластилин, картонные цветные подставки на выбор детей, клеенки на стол. Яркие карандаши или фломастеры для подписи названия и имени автора на этих подставках.

Технического совершенства не требуется, значительно важнее индивидуальное авторское решение.

Первый блок. « Скульптор и его модель»

Цель: Введение в роль «скульптора» в пространстве «волшебной мастерской». Освоение действия замещения: от реального объекта к скульптуре.

Дети создают скульптуры на такие темы, как «Слепи, что хочешь»; «Кошка»; «Угадай друга, который живет у меня дома»; «Любимый сказочный герой». Эти задания предполагают создание предметного скульптурного образа.

Задачи:

-        Освоение действий замещения в предметной скульптуре (передача структурных характеристик объекта - туловища, головы, «хвоста»); освоение художественных средств выразительной пластики (пропорция, объем, фактурность поверхности).

-                          Освоение технических «скульпторских приемов» вытягивания, прищипывания и др.

Второй блок: «Герой и его переживания»

Цель: освоение выразительных средств авторской символизации в предметной скульптуре: освоение способов передачи наиболее значимого для автора признака различения эмоциональных состояний и переживаний героя.

Темы занятий: Задания формулируются в виде оппозиционных пар. «Голодная кошка и сытая кошка», «Кошка, которую гладят по спине и кошка, которой наступили на хвост», «Злая собака и добрая собака», «Бармалей и доктор Айболит» и др.

Задачи:

-        Овладение выразительными средствам создания художественного образа в пластике.

-       Освоение авторской символизацией через различение и передачу в пластическом решении оппозиционных состояний и переживаний и их признаков.

-                         Освоение «скульпторских способов» создания целостного образа.

Ребенок фокусируется на различении оппозиционных эмоциональных состояний в двух отличных друг от друга художественных образах; на «прочтении» авторских работ других «скульпторов». Например, ребенок может рассказать о своем видении голодной и сытой кошек: «эта лежит, опустила голову, она устала и голодная, а эта подняла хвост,

Третий блок: «Состояния и настроения»

Цель: Освоение «авторского символа» в выражении оппозиционных эмоционально- окрашенных состояний, настроений и переживаний, в беспредметной скульптурной композиции («колбаски»). Освоение эскиза как средства организации и графическое выражение замысла.

Темы заданий. Предлагается выразить в композиционных решениях оппозиции типа «веселая - грустная». «Колбаски»: 1. «Веселая - грустная»; 2. «Сытая - голодная»; 3. «Храбрая - трусливая» 4. «Ленивая - работящая» 5. «Ласковая - грубая»; 6. «Жадная - щедрая» и др.

 

Задачи:

-        Освоение символически окрашенного «жеста» и «позы» как одной из основ авторской символизации.

-       Освоение индивидуальной «авторской символизации» в скульптурном решении беспредметной композиции.

-       Передача оппозиционного эмоционального содержания парных концептуальных отношений в беспредметной скульптурной композиции.

-                         Освоение способов передачи замысла в «наглядной модели» - эскизе.

Ребенок фокусируется на различении оппозиционных эмоционально окрашенных состояний, настроений и переживаний, передаче их в авторском скульптурном решении, угадывании - «прочтении» работ «товарищей по мастерской». Примеры высказываний: «вот это веселая колбаска, открытая, как будто прыгает, а эта - как будто ”нагнулась”, “сгорбилась”, она грустная» и др. Дети иногда показывают собственной позой, почему веселая или грустная.

Примечание: проводятся игры «Раз, два, три, морская фигура, на месте замри!» и «Живой пластилин»

Четвертый блок: «Отношения»

Цель: Освоение «авторского символа» для передачи в беспредметной скульптурной композиции сложных оппозиционных и нюансированных понятий, передающих отношения. Создания графического замысла работы в эскизной проработке.

Темы заданий: Введение новых, более сложных оппозиционных тем: «Беседа - ссора», «Танец - драка», «Дружба-вражда» и т.п.: парные «колбаски».

Задачи:

-    Выделение символически окрашенных жестов, поз и других элементов в качестве смыслообразующих компонентов композиции для создания целостного художественного образа).

-   Освоение «авторской» символизации в беспредметной скульптурной композиции (работа с эскизом и без). Передача собственного отношения в раскодировании понятий.

-                          Освоение способов передачи эмоционального содержания парных отношений.

-   Освоение «скульпторских способов» пластического решения беспредметной композиции.

Ребенок фокусируется на различиях в передаче парных отношений («дружба-вражда» и пр.). Осваивает их в выразительном движении и пластическом решении «скульптуры». Дети с удовольствием «читают» авторские работы других «скульпторов». Примеры высказываний: «эти колбаски сидят рядом, “разговаривают”, а эти как будто бодаются, они ссорятся, злые они» и др.

Примечание: Проводятся игры «Раз, два три, морская фигура замри!», которая способствует отбору выразительных средств и переноса позы и жеста в скульптуру. В завершении цикла возможно включение в композицию дополнительных заданий с использованием двух колбасок и шариков.

Для диагностики уровня развития творческих и познавательных способностей с детьми дошкольного возраста были использованы следующие методики: (1) «Стандартные прогрессивные матрицы Равена» (PSMR) цветной вариант, предназначенный для обследования детей от 5 до 9 лет. Цель: оценка уровня развития наглядно-образного мышления детей; (2) методика «ТТСТ» (Э. Торренс). (3) «Пиктограмма» (А. Р. Лурия. (4) «Цветовой выбор» (модификация теста Люшера). (5) Дорисовывание фигур (по Дьяченко). (6) «Лестница» и 7 рисуночныХ ТЕСТОВ: «Рисунок человека» (К.Маховер), «Рисунок семьи» (описание Х. Хоментаускас), «Человек - дом - дерево» (Дж.Бук), «Несуществующее животное». (М. Дукаревич), «Избушка Бабы-Яги и домик феи», «Гербы», «Талисман» (В.В. Брофман). Для школьников использовались: PSMR, ТТСТ, «Пиктограмма», «Цветовой выбор», «Самооценка» (модификация Г. А. Цукерман теста Дембо-Рубинштейн), рисуночные методики - 7 тем.

Обработка данных диагностики и обсуждение результатов

Таблица 1

«Стандартные прогрессивные матрицы Равена» PSMR

Примечание. Различия между группами статистически значимы по t-критерию: * - при р<0,05; ** - при р<0,01.

 

На основании результатов начальной и конечной диагностики, можно сделать вывод о значительном росте показателя IQ (интеллектуального уровня) наглядно-образное мышление детей экспериментальных групп у дошкольников и младших школьников, по сравнению с контрольными группами. Начальный уровень коэффициента IQ имел практически одинаковое значение, как у экспериментальных, так и у контрольных групп, за исключением младших школьников г. Якутска, у которых уровень IQ был значительно ниже и составлял 79,43. Полученные на этапе постдиагностики статистически значимые показатели уровня IQ во всех экспериментальных группах подтверждают нашу гипотезу о развитии творческих и познавательных способностей дошкольников и младших школьников в продуктивной творческой деятельности.

Таблица 2

Т-показатель теста Торенса (ТТСТ)

Примечание. Различия между группами статистически значимы по t-критерию: * - при р<0,05; ** - при р<0,01.

 

На основании результатов начальной и конечной диагностики, отмечена положительная динамика роста среднего Т-показателя (уровня креативности) во всех экспериментальных группах, как у дошкольников, так и младших школьников, по сравнению с контрольными группами. Начальный уровень Т-показателя был одинаков, как у экспериментальных так и у контрольных групп. Статистически значимыми являются показатели пост-диагностики всех экспериментальных групп. Это свидетельствует о значительных положительных изменениях в творческом развитии детей экспериментальных групп.

Методика «Избушка Бабы Яги и Домик Феи» направлена на выявление уровня развития символических представлений детей на материале различения культурных персонажей. Детям предлагается на одном листе цветными карандашами нарисовать и раскрасить Избушку Бабы Яги и Домик Феи. По окончании работы сам ребенок или взрослый со слов ребенка подписывает, где чей домик, и указывает из чего он сделан. Были разработаны критерии для оценки рисунков по 4-х бальной шкале. 1. Оригинальность художественного решения. 2. Оригинальность формы художественного образа. 3. Разработанность художественного образа. 4. Уровень разработанности различий (избушки Бабы Яги и Домика Феи). 5. Эмоционально-художественная выразительность. 6. Соответствие изображенных домиков символическому герою. 7. Эмоциональная зрелость автора. 8. Многослойность цветового решения.

Таблица3

Примечание. Различия между группами статистически значимы по t-критерию: * - при р<0,05; ** - при р<0,01.

У дошкольников рост средних показателей уровня развития символических представлений в экспериментальной группе не показал статическую достоверность, но по сравнению с контрольной группой он значителен.

У школьников отмечена положительная динамика роста средних показателей уровня развития символических представлений в экспериментальной группе, статистически значима на уровне р< 0,05 и р< 0,01 по критерию Стьюдента по сравнению с показателями контрольных групп, где положительная динамика не является статистически достоверной.

Таблица 4

Методика «Несуществующее животное»

Примечание. Различия между группами статистически значимы по t-критерию: * - при р<0,05; ** - при р<0,01; *** - при р<0,001.

У дошкольников г. Москвы отмечены выраженные изменения средних показателей в Э. гр., статистически значимые на уровне р<0,001по критерию Стьюдента, по сравнению с изменениями в Э. гр., г. Якутска, где положительная динамика не является статистически достоверной. У школьников отмечены выраженные изменения средних показателей в Э. группах: статистически значимые на уровне р< 0,05 по критерию Стьюдента, по сравнению с К. группами, где изменения не столь высоки. Положительная динамика в Э. группах свидетельствует о значительном творческом развитии детей.

Выводы по диагностическому исследованию

Как показали вышеприведенные результаты исследования, занятия по методике «Выразительная пластика» в целом оказали значительное развивающее воздействие на детей экспериментальных групп. По целому ряду показателей обнаружились значительные положительные изменения. Особенно интересными, на наш взгляд, являются данные по PSMR (Равен), "Несуществующее животное" и "Избушка Бабы Яги и Домик Феи". Соотнесение этих результатов между собой позволяет говорить о том, что овладение детьми модельными и художественно-символическими средствами выразительной пластики способствует развитию познавательных и творческих способностей дошкольников и обогащает творческое и личностное развитие младших школьников.

Результаты ранговой корреляции Спирмена показали взаимосвязь познавательного и творческого развития дошкольников на высоком уровне вероятности р< 0,01 и школьников на уровне р< 0,05, а также взаимосвязь творческого развития с уровнем развития символических представлений детей на уровне вероятности р< 0,01.

Для диагностики уровня овладения авторской символизацией в художественно­выразительном образе нами был разработан особый метод экспертной оценки работ. В качестве основного показателя сформированности авторского символа был выделен уровень коммуникативности и метакоммуникативности работы (ее «читаемости»).

В экспертной оценке скульптурных работ по 7-балльной шкале приняли участие 7 независимых экспертов разных профессиональных позиций (1 искусствовед, 1 лингвист, 3 психолога, 1 педагог, 1 художник). Были оценены 166 детских скульптурных работ из разных блоков. Эксперту давалась инструкция быть максимально субъективным в оценке работы «автора».

Нами были разработаны: (1) процедура проведения экспертной оценки; (2) критерии экспертной оценки: «Целостность образа скульптуры»; «Экспрессивность»; «Динамичность»; «Эмоциональность образного решения»;                                                                                                                          «Эстетичность»;

«Выразительность композиционного решения»; «Выраженность оппозиционного решения скульптурной композиции»; «Коммуникативность скульптуры»; «Выразительность авторского символа»; «Пиктографичность»; «Оригинальность скульптуры». Каждому из экспертов предлагалось сформулировать собственный «значимый» критерий.

По результатам оценки было выявлено, каким образом соотношение разнородных факторов влияет на оценку метакоммуникативности (читаемости) работы.

Таблица 5

Средние значения баллов по группам (оценка работ дошкольников и школьников экспериментальной и контрольной групп

По ряду критериев, особенно по критериям коммуникативности и пиктографичности, у экспертов наблюдаются схожие оценки, что свидетельствует о «читаемости» скульптурных работ. По результатам экспертной оценки баллы выставленные экспериментальным группам, оказались значительно выше чем у контрольных групп, при этом разброс оценок - больше. Можно отметить следующие тенденции.У младших школьгиков экспертам были наиболее высоко оценены такие критерии, как: «эмоциональность образного решения», «выразительность авторского символа» и «пиктографичность», а у дошкольников - «экспрессивность» и «выраженность оппозиционного решения». Значения остальных критериев у дошкольников и младших школьников близки. Это свидетельствует о том, что у младших школьников более высоко развит уровень стандартной символизации, а у дошкольников ярче авторская не отягощенное стереотипами символизация выражение собственных состояний, настроений, переживаний и выражение ее в творческом продукте.

Сравнительный анализ данных исходной и заключительной диагностик показывает, что система развивающих занятий по методике «Выразительная пластика», включающая задания на освоение модельной и художественно-символической форм опосредствования, способствует решению «открытых творческих» задач и может быть направлена не только на развитие познавательных и творческих способностей, но и способствует общему личностному развитию ребёнка, в том числе повышению уровня коммуникативности. Модификации методики включались психологами в системы реабилитационных занятий по руководством В.В. Брофман с детьми из неблагополучных семей в детском саду Гарлема в г.Нью-Йорке (США), а также в реабилитационном центре «Росинка», г. Беслан, Республика Северная Осетия (Алания) с пострадавшими в теракте детьми.

1. Брофман В.В. Об опосредствованном решении познавательных задач. // Вопросы психологии. 1993. №5. С. 30 - 38.
2.  Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка. // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 43 – 50.
3. Выготский Л.С. Психология искусства. / Общ. ред. В.В. Иванова, коммент. Л.С. Выготского и В.В. Иванова, вступит. ст. А. Н. Леонтьева. 3-е изд. М.: Искусство, 1986. 573 с.
4. Герман М.Ю. Модернизм. Искусство первой половины XX века. СПб.: Азбука-классика, 2003. 473с.
5. Головин В.П. От амулета до монумента: Книга об умении видеть и понимать скульптуру. М.: Изд-во МГУ, 1999. – 8.4 п.л.
6. Делёз Ж. Логика смысла: Пер. с фр. - Фуко М. Д 29 Theatrum philosophicum: Пер. с фр.-М.: "Раритет", Екатеринбург: "Деловая книга", 1998. 480 с.
7.  Жарова Т.В. Особенности развития творческих способностей дошкольников и младших школьников в условиях освоения символических средств художественной аппликации: дис. …канд. психол. наук/ Т. В. Жарова; Институт развития дошкольного образования РАО. – Москва, 2006. - 160с.
8. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. // Избр. психол. труды: В 2 т.Т.1.Психическое развитие ребенка. М. 1986. С.210-211.
9. Кассирер Э. Понятие символической формы в структуре о духе. // Культурология XX век. 1998. № 11. С. 37—66.
10.  Климакова Ю.В. Психологические условия изменения отношения младших школьников к «страху ошибки»: дис. …канд. психол. наук /Ю.В. Климакова; Институт развития дошкольного образования и семейного воспитания РАО. – Москва, 2000. – 198с.
11.  Козелецкий Ю.  Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с.
12.  Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания / Н. В. Кулагина. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.  80 с.
13.  Лосев А. Ф. Форма - Стиль – Выражение. /Сост. А.А. Тахо-Годи; Общ. ред. А.А.Тахо-Годи и И.И. Маханькова. М.: Мысль, 1995. 944 с.
14. Лотман Ю.М. Символ в системе культуры. //Лотман Ю.М. Избранные статьи: В 3х т. Т.1. Таллин: Александра, 1992. 479с.
15.  Мискарян К. Скульптура ХХ века: Расширение границ. // Искусство. 2007. №5. С. 18 – 19.
16.  Селиванова Т.А. Психологические условия гармонизации переживаний ребенка (в художественно-творческой деятельности дошкольников и младших школьников): дис. …канд. психол. наук / Т. А. Селиванова; Институт развития дошкольного образования РАО. – Москва, 2005.- 194 с.
17.  Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками. / Под ред. Венгера Л.А. М.: ИНТОР, 1996. 128с.
18.  Турчин B.C. Современное искусство просится в музеи. // Современная Европа. 2002. № 1. С. 23 - 24.
19.  Фрейд З. Художник и фантазирование. /Пер. с нем. Р.Ф.Додельцева, А.М. Кесселя, К.Н.Попова, под ред. Р.Ф.Додельцева, К.М.Долгова. – М.: Республика, 1995. 400 с.
20.  Юнг К.Г. Символическая жизнь. / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2003. 326 с.
21.  Male E. Religious Art in France of the  Thirteenth Century. DOVER PUBLICATIONS, INC. Mineola, N. Y. 1996. 415 p.

PlumX

Метрики публикации