Структура рефлексивного развития человека в возрастной динамике как основа психолого-педагогического проектирования

В.В. Давыдов говорил о том, что усовершенствовать систему школьного образования можно только в том случае, если удастся разобраться в психолого­педагогических вопросах взаимосвязи таких понятий, как «знания», «мышление» и «развивающее образование». Это предполагает рассмотрение вопросов смежных с педагогикой и психологией гуманитарных наук - «философии, социологии и диалектической логики», изучающих понятия «о человеческой деятельности, об основных типах мышления и об исторических условиях их развития» [11, с. 30]. Этим и обеспечивается, на наш взгляд, успешность развивающего обучения на разных возрастных ступенях.

Суть теоретического мышления заключается в том, что «это особый подход человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития» [11, с. 66]. Как писал В.В. Давыдов, именно теоретическое мышление рассматривает «переходы, движение, развитие» от одного состояния объекта к другому за счет построения способа перехода на основе понимания «единства» различных состояний объекта. Теоретическое мышление, по В.В. Давыдову, есть «восхождение мысли от абстрактного к конкретному» и требует разворачивания таких мыслительных способностей, как «анализ, рефлексия и планирование» [11, с. 60].

Таким образом, нам необходимо понять связь сложно устроенного интегрирующего свойства профессионального мышления студента с такими его функциями или операциями, как анализ, планирование, рефлексия и обобщение.

Ниже мы рассмотрим динамическую структуру рефлексии, т. е. «реконструированной» [1] логики развития рефлексии ребенка от младшего школьного возраста к юношескому (студенческому) возрасту на основании теории периодизации детского развития [19]. Это становится возможным благодаря исследованиям В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, Д.Б. Эльконина, по результатам которых рефлексия понимается как психолого-педагогическая категория [11]. В нашей работе мы ставим перед собой задачу конкретизировать понятие «рефлексия» применительно к разным возрастам.

Прежде чем перейти к анализу и размышлениям о типах рефлексии в разных возрастах, приведем мнение В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман о значимости такой работы для полноценного проектирования формирующего эксперимента в младшем школьном возрасте. Это актуально и для формирующего эксперимента, направленного на развитие мышления студентов и основополагающей его характеристики - рефлексии. Авторы пишут: «Отсутствие пусть даже самых черновых представлений об условиях рефлексивного развития от начала к концу младшего школьного возраста оборачивается, с одной стороны, вынужденным эмпиризмом при планировании формирующих экспериментов, где мы движемся методом частного изобретательства все новых и новых кооперативных структур, а с другой — частичностью результатов формирования. И мы не видим возможности обнаружить эти условия, не имея предварительной, гипотетической схемы возникновения и смены интерпсихических форм учебной деятельности в ее развитии» [19, с. 25].

Младший школьный возраст

На основе анализа работы В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман о генезисе рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте мы можем обозначить следующие шаги для рассмотрения типов и динамики развития рефлексии по возрастам:

1)                рассмотрение проектируемого итога каждого возрастного периода;

2)                изучение достижений предыдущих возрастов как готовность к новому возрасту;

3)                построение связей первого и второго сообразно логике развития субъекта в онтогенезе «через моделирование логики становления позиционных общностей из возраста в возраст» [19, с. 30].

В соответствии с данной логикой для младшего школьного возраста В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман рассматривают следующую норму психического развития к концу младшего школьного возраста - «образование позиции учащегося» (рис. 1).

«Другой как учитель» понимается нами как посредническая функция учителя. В младшем школьном возрасте «Я знающий» у Г.А. Цукерман представлен как «Я как школьник», а «Я незнающий» - это «Я как учащийся».

Основным психологическим механизмом построения таких отношений является «определяющая рефлексия как индивидуальная способность ребенка», формула которой - «я знаю, что знаю, и я знаю, что я не знаю» » [19, с. 35].

Основанием для формирования определяющей рефлексии является позиция посредника - взрослого «Другого как учителя / как умельца». В этом смысле рефлексия в младшем школьном возрасте есть продукт совместной с педагогом остановки в действии ребенка (практическом, учебном), анализа ситуации, обнаружения разрыва и поиска способов его преодоления. Таким образом, определяющая рефлексия позволяет ребенку обнаруживать границу собственного знания/незнания и работать с ней в ситуации решения учебных задач сначала при кооперированном действии, а затем, в случае освоения, при индивидуальном действии ребенка.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что исследование В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман конкретизирует понятие «рефлексия» применительно к младшему школьному возрасту. Авторами вводится термин «определяющая рефлексия» как такой тип рефлексии, который возможно развивать в младшем школьном возрасте в процессе «постановки и решения с детьми учебных задач» (по В.В. Давыдову).

Подростковый возраст

Можно ли продолжить предложенную В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман логику решения задачи рефлексивного развития для подросткового возраста? Что в этом случае мы должны считать проектируемой нормой психического развития к концу подросткового возраста? Как это может быть представлено через «логику развития общностей» [19, с. 30].

Анализ исследований и психолого-педагогической литературы позволяет обозначить следующие существенные характеристики подросткового развития.

1.   В работах Д.Б. Эльконина говорится о том, что подросток любит говорить про себя, заполняет личные анкеты, ориентирован на интимно-личностное общение, строит доверительное общение о своих качествах и личных характеристиках, что помогает ему самому представлять и удерживать собственный внутренний мир [23].

2.   Подростки «планируют замыслы, но не соотносят с тем, как это будут делать», замыслы больше завязаны на внеучебной жизни, либо их в школе нет. К.Н. Поливанова подчеркивает, что «проектные формы деятельности в школе становятся актуальны, поскольку как раз и позволяют соотносить два плана: план замысла и план реализации» [14, с. 22]. Особую роль приобретает отношение смысловой и практической составляющих действий подростка и его построение во взаимодействии со взрослым.

3.   Б.Д. Эльконин пишет о том, что в данном возрасте происходит «онтологическая децентрация» [24], подростку трудно становится одновременно замышлять и организовывать, трудно удержать две позиции, следовательно, на протяжении подросткового возраста формируется умение смотреть с двух точек зрения одновременно.

4.   Ж. Пиаже говорит о становлении формально-логического мышления, что проявляется в том, как подростки начинают представлять себе точки зрения других людей, координировать и сопоставлять разные точки зрения на события, в том числе и в условном залоге [13].

5.   Г.А. Цукерман отмечает важность в учебной работе в подростковом возрасте строить переход от ведения устной коммуникации к письменной коммуникации, которая требует удержания диалога во внутреннем плане, а не только во внешне представленном плане [20].

6.   С.В. Ермаков, А.В. Белоконова, Ю.Г. Юдина, опираясь на проведенный ими анализ успешных художественных образовательных практик в подростковом возрасте, обращают внимание на то, что: «в образовательном пространстве должны быть созданы условия, позволяющие подростку:

-     полагать собственный замысел; специфика художественных практик предполагает единство замысла результата и образа собственного действия;

-     обнаруживать связь собственного замысла с контекстом восприятия и адресатом произведения, во всяком случае, видеть возможного адресата;

-     экспериментировать со связью замысла и способов своего действия (опробовать это действие, корректировать его и трансформировать первоначальный замысел-идею)» [2, с. 243].

Если обратиться к рассмотренной нами норме предыдущего возраста - младшего школьного возраста, то, обобщая вышесказанное, подросток, освоивший к концу младшего школьного возраста работу с отношением «Я как незнающий (учащийся)» - «Я как знающий (школьник)», к началу подросткового периода будет иметь потребность опробовать это освоенное им отношение в указанных выше контекстах.

Например, в социальных контекстах это опробуется с разными Другими - ровесник, учитель, родители, сосед, - чтобы обрести новые смыслы, обрести новое самочувствие.

А затем, в результате анализа и объективации смыслов, обнаружить, каких средств действия ему не хватает для дальнейшего взросления, перейти за их освоением в следующий возрастной этап.

Таким образом, в подростковом возрасте наблюдается переход от освоенной позиции учащегося в деятельности младшего школьного возраста к пониманию индивидуального смысла этой позиции в разного типа социальных взаимодействиях подростка. Принципиальная важность формирования способности такого удержания подростками двух планов собственного действия и переходов от одного к другому подтверждается представленными выше исследованиями.

На основании проведенного теоретического анализа литературы и подходов можно утверждать, что способность к пониманию сочетания в себе двух позиций - «замышлятеля» и «организатора» (по Б.Д. Эльконину) - является основной нормой психического развития в подростковом возрасте. Фактически, только к концу подросткового возраста на основе способности видеть «себя как Другого» формируется способность видеть себя в двух позициях как «замышлятеля» и как «организатора». Эта двойственность и задает идеальную форму взросления в подростковом возрасте. Сформированной рефлексивной способностью является определение возможностей (границ) того, где и как я могу сочетать в себе, а где не могу сочетать эти две позиции. Такую рефлексию мы называем позиционной.

Подростка интересует освоение и воспроизводство «отраженных на его возраст» социальных практик, существующих в культуре. И эта игра в социальные практики при посредничестве взрослого как реализатора приводит к формированию позиции «организатора» в игровой или «отраженной» социальной практике. «Другой как реализатор “отраженной” социальной практики» выполняет посредническую функцию для освоения подростком двух позиций.

Юношеский возраст

Что происходит в юношеском возрасте? Что мы можем считать проектируемой нормой психического развития к концу юношеского возраста? Как конкретизируется понятие «рефлексия» применительно к юношескому возрасту?

В работе В.И. Слободчикова и Е.А. Исаева говорится о том, что «период юности - это период самоопределения, когда социальное, личностное, профессиональное, духовно­практическое самоопределение составляет основную задачу юношеского возраста». С приближающимся окончанием школы у юношей и девушек происходит «”встреча” идеальных жизненных планов и социальной реальности», они «отстаивают, утверждают, подтверждают свой выбор» [18, с. 74].

Авторы пишут о том, что «в целом, в юности реальным партнером по общности, с которым каждый отождествляется лично и по-своему, становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как Учитель, Мастер, Наставник, а далее - Консультант, Эксперт» [17].

В работах Н.В. Васильевой, П.А. Сергоманова говорится о том, что юноши и девушки старшего школьного возраста переходят к планированию своего настоящего с точки зрения идеальной цели будущего [6]. Кризис юношеского возраста разрешается, если у юношей и девушек формируются реальные жизненные планы и притязания, соответствующие их возможностям. Тогда идеальной формой взрослости можно считать образ себя как будущего профессионала. И это рассматривается как явный показатель возрастного перехода и взросления от подросткового возраста к юношескому - подросток смотрит на будущее с точки зрения настоящего, а юноша смотрит на настоящее с точки зрения будущего.

Д.Б. Эльконин в своей периодизации ограничился возрастом 15-17 лет, в качестве ведущей деятельности которого он обозначает учебно-профессиональную деятельность. Развитие в юношестве им рассматривается как достижение «чувства взрослости», при условии, что юноша ставит перед собой задачи и путем согласования ресурсов, притязаний и условий решает их. А самые актуальные в данный период - учебно­профессиональные задачи.

Таким образом, в юношеском возрасте содержанием развития становятся уже устоявшиеся социальные практики и виды деятельности. Включенность в эти практики является учебной, игровой для старшего школьника. Позиция организатора, освоенная в подростковом возрасте, позволяет им продуктивно двигаться. А посредником, по большому счету, должен становиться носитель нормы деятельности в той или иной социально значимой ставшей практике. Такого носителя можно называть Учителем- «Предметником». Такой учитель организационно и содержательно встроен в социальную практику, отличную от учебной, а предмет этой практики превращает в учебный предмет. В существующих школьных практиках такие учителя - редкость. Как правило, это представители вузов и научных организаций, берущих на себя ответственность за посредническую функцию между школьной и социальной практикой. Социальные роли и позиции такого посредника хорошо представлены в работе В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева [17].

Освоенные в подростковом возрасте позиции «замышлятеля» и «организатора» в отраженных (игровых) социальных практиках, в юношеском возрасте позволяют осваивать эти же позиции, но уже в реальных социальных практиках. В результате чего может быть сформирована идеальная форма видения себя как профессионала (профессиональное самоопределение и выбор). Можно считать, что старший школьник переходит от человека, «играющего» в практику, в человека, разбирающегося и принимающего нормы той или иной реальной социальной практики. Рефлексивную способность в этом возрасте мы называем рефлексией, «определяющей норму» или «нормирующей» (рис. 3).

Студенческий возраст

В XXI в. мы наблюдаем активные перемены в социально-экономическом развитии страны, что влечет за собой и перемены в системе отношений человека и системы образования. Как пишет П.Г. Щедровицкий, основным «инвестором в сфере образования становится сам человек, который получает доход от правильно сделанных в себя вложений, включая и правильное использование бюджетных и корпоративных денег» [21, с. 137].

Человек становится автором своей индивидуальной образовательной программы развития, успешность реализации которой обеспечивает его профессиональное будущее. В условиях решения таких стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни [22].

В.Г. Васильев высказал гипотезу о том, что основным новообразованием развития всех детских возрастов, включая студенческий возраст с 18 до 23 лет, при переходе во взрослую жизнь является способность человека самому определять свою ведущую деятельность и создавать для этого соответствующие сообщества [5].

В связи с этим появляются правомерные вопросы: каково содержание развития современных студентов? какие способности должны быть развиты до, в процессе и после получения ими профессионального образования?

Поиск ответов на поставленные вопросы приводит нас к гипотезе о развитии определенных форм мышления и к теории развивающего обучения. Анализ опыта внедрения в стране Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования показывает, что система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова с задачей развития универсальных способностей детей справляется успешно [10].

Внедрение развивающего обучения в основной школе, проводимое под научным руководством Б.Д. Эльконина, показывает его продуктивность в достижении образовательных результатов и более высшего порядка.

Таким образом, в связи с успешностью достижения образовательных результатов для нас возникает прямой вопрос: переносима ли и как система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова на образование в профессиональной школе, особенно при подготовке современных педагогов развивающего обучения?

Для ответа мы вновь, по В.В. Давыдову, должны разобраться во взаимосвязи таких понятий, как «знание», «мышление» и «развивающее образование», понятие «о человеческой деятельности, об основных типах мышления и об исторических условиях их развития» применительно к студенческому возрасту [11].

В психолого-педагогической литературе подчеркивается особая важность развития мышления студентов как основы их будущей профессиональной деятельности. В.В. Рубцов ставит задачу формирования нового учителя с соответствующим мышлением и компетенциями, без которого все реформы по модернизации педагогического образования, а также введение стандартов обесцениваются и не смогут достичь своих целей [16].

В.А. Гуружапов вводит понятие «профессиональное мышление» студента - будущего психолога, рассматривает соответствующие ему субъекты и объекты развития, а также виды профессиональной деятельности. В.А. Гуружапов пишет о том, что современный психолог «при оказании психологической помощи должен мыслить многопозиционными отношениями, складывающимися в современном образовании, поскольку только совместными усилиями педагогов, психологов, социальных работников, юристов, медиков и родительской общественности можно добиваться нужного результата. Тогда становится понятным, зачем психологу надо иметь опыт учета позиционных отношений еще в студенческие годы» [9, с. 6].

О.А. Шиян подчеркивает необходимость развивать у студентов диалектическое мышление, поэтому содержание и методы обучения должны быть структурированы за счет введения позиционных отношений внутри учебных дисциплин [9]. Это подтверждается работами М. Каминской, В.Г. Васильева, Ю.Г. Юдиной, А.М. Новикова, где говорится о позиционном действии современного педагога: теоретик-исследователь, методист-проектировщик, управленец, практический психолог [4; 12; 25; 26].

В возрасте от 18 до 25 лет - возраст студенчества - мы уже не можем рассматривать только учебно-профессиональную деятельность как ведущую, но должны понимать, что она продолжает оставаться актуальной наряду с решением других задач взросления - личностного и жизненного самоопределения.

Согласно подходу М.Р. Гинзбурга, личностное самоопределение играет решающую роль и становится основанием жизненного и профессионального самоопределения юношей и девушек. Автор рассматривает личностное самоопределение как основание жизненного и профессионального и выделяет «четыре характеристики самоопределения:

-    связь самоопределения с ценностями;

-    потребность в самоопределении (представление о смысле собственной жизни);

-    устремленность в будущее;

-    связь самоопределения с выбором профессии» [8, с. 43-52].

Согласно теории Р. Селмана, в юношеские годы индивид может перейти к еще более «высокому и абстрактному уровню принятия межличностной перспективы, которая включает в себя координацию всех возможных точек зрения третьих лиц - общественной перспективы» [15, с. 324]. В связи с этим Р. Селман рассматривает социальное самоопределение как задачу юношеского (студенческого) возраста. Но это предельно высокая планка развития: юноши и девушки могут достигать эту стадию, т. е. стадию высокого уровня перспективы, включающей в себя большое количество переменных, учитывая требования социальной системы и общественной перспективы. Тогда работа с высоким уровнем перспективы составляет ту «зону ближайшего развития» для юношей и девушек (студентов), в которой они не могут действовать самостоятельно в силу высокого уровня абстракции и мышления, но могут действовать в кооперации с другими - своими ровесниками и взрослыми людьми.

Отсюда следует, что задача взросления в студенческом возрасте предполагает способность удерживать и координировать несколько позиций для самоопределения в мире:

-    себя как успешного человека в современном мире;

-               себя как успешного студента - будущего профессионала того или иного уровня в той сфере, в которой он получает образование;

-    себя как успешного общественного деятеля.

Подчеркнем, что только в студенческом возрасте впервые предстоит прямая встреча юношей и девушек с миром взрослости, в то время как в других возрастах она была опосредована встречей с ближайшим для ребенка «идеальным взрослым» - тоже еще ребенком из следующего возрастного периода. Таким образом, противоречие между образом себя и культурной формой взрослости особенно актуализируется и требует своего разрешения именно в студенческом возрасте. При этом идеальная цель будущего, с точки зрения указанных выше авторов, в студенчестве становится уже тройственной и в этом смысле труднодостижимой без организации специальной кооперации с другими по поводу анализа условий и ресурсов ее достижения.

В.Г. Васильевым и Д.А. Богдановым высказывается гипотеза о том, что ведущей деятельностью в данном возрастном периоде является инновационная деятельность - деятельность по созданию нового [3]. В подтверждение этому авторы приводят примеры из истории, описывающие, что многие культурно значимые события совершались молодыми и культурно значимые продукты создавались молодыми.

Анализ современной ситуации также доказывает тот факт, что большая часть новаций привносится в общество и в культуру молодежью. В таком случае, акт развития в студенческом возрасте - это стремление и достижение идеальной формы успешности в его опережающем существующее общество понимании.

Таким образом, интегрирующей целью студенческого возраста является достижение успешности в создании Нового, в том числе и себя - как нового взрослого, современного человека и как профессионала будущего того или иного уровня.

Возникает вопрос о том, в каком виде деятельности студентов - юношей и девушек - могут формироваться указанные выше качества самоопределения?

Мы должны рассматривать такой вид деятельности, в котором будут решаться задачи достижения интегрирующей цели развития в студенческом возрасте.

Основная задача профессионального образования - это не только освоение известной нормы профессиональной деятельности, но и ее преобразование через испытание практикой. Всякий раз освоенная норма должна быть испытана практикой, подвержена критике, переосмыслена с целью постановки задач преобразования практики и создания новой нормы [7, с. 96]. Социальное и профессиональное «значение преобразования и создания новых норм» [7, с. 94] требует организации сообразных этой задаче видов деятельности. По П.Г. Щедровицкому, организация деятельности - это одна из основных функций мышления. В студенческом возрасте участие в организации деятельности и становление такой функции могут осуществляться только в коллективно-распределенной форме деятельности. Мы считаем, что такая деятельность может называться коллективной формой мыследеятельности, в силу того, что фактическим результатом такой деятельности (новообразованием) является способность к построению и творению нового.

Обобщая вышесказанное, мы полагаем, что в студенческом возрасте «созидающая» или нормотворческая рефлексия как индивидуальная способность юноши и девушки становится той способностью, которая позволит им действовать на границах старого и нового мира, преобразовывать, изменять и расширять эти границы (рис. 4). Здесь Другой, удерживающий пределы и границы культурной нормы, выполняющий посредническую функцию, - это субъект, способный рефлексивно удерживать границы культурной нормы и возможные пределы ее преодоления.

Рис. 4. Норма психического развития в студенческом возрасте

Выводы

По результатам проведенного нами психолого-педагогического анализа и теоретически обоснованного мысленного эксперимента мы полагаем в динамике взросления и развития человека становление следующих взаимосвязанных форм рефлексии. Определяющая рефлексия в младшем школьном возрасте, позиционная рефлексия - в подростковом возрасте, нормирующая рефлексия в юношеском возрасте и созидающая, или нормотворческая, рефлексия - в студенческом возрасте. В каждом из возрастов особую роль играет посредническая функция Другого - Идеального Взрослого, который для того или иного возрастного этапа задает границы выбора взрослеющего человека между актуальными его потребностям и представленными в его жизнедеятельности позициями.

Введенная в статье структура рефлексивного развития человека в возрастной динамике предоставляет возможность эффективно проектировать и внедрять в практику психолого-педагогического образования в вузе теоретически обоснованные технологии развития студентов, что только и может позволить достичь высоких целей развития студентов - будущих практиков развития.