Социокультурные особенности развития компонентов креативности у младших школьников (на примере российских и таджикских школьников)

758

Аннотация

Рассматривается проблема развития компонентов креативности в младшем школьном возрасте у представителей разных культур. Отмечается, что младший школьный возраст является важным периодом для выявления и развития креативности. В проведенном исследовании изучалась динамика развития компонентов креативности в младшем школьном возрасте у представителей разных культур (на примере российских и таджикских школьников). Были выявлены различия в проявлении компонентов креативности по культурному и гендерному признакам у таджикских и российских младших школьников, а также социокультурные особенности восприятия представителями двух выборок содержания тестового материала.

Общая информация

Ключевые слова: креативность, компоненты креативности, социокультурные особенности, гендерные особенности, развитие креативности

Рубрика издания: Психология развития

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2015070208

Для цитаты: Абдурахмонов Г.Н. Социокультурные особенности развития компонентов креативности у младших школьников (на примере российских и таджикских школьников) [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2015. Том 7. № 2. С. 83–96. DOI: 10.17759/psyedu.2015070208

Полный текст

 

В связи с возрастающей потребностью общества в творческих и инновационных идеях и продуктах актуальной задачей образования становится раннее выявление детей с признаками одаренности и в дальнейшем создание для них благоприятных психологических условий.

Рассмотрение проблемы одаренности в психологической и педагогической литературе показывает, что относительно этого явления существует множество теорий и концепций, которые отражают разные ее грани и уровни. Одаренность в современном понимании представляет собой сложное синтетическое образование, в структуру которого входят когнитивные, креативные и личностные составляющие [9; 11; 12].

В современных концепциях и моделях одаренности неотъемлемым ее компонентом считается творческость (креативность) [9; 11; 12].

По мнению А.М. Матюшкина, психологическая структура одаренности совпадает со структурой творчества, и именно через исследования психологии творчества можно понимать природу одаренности [6].

Д.Б. Богоявленская считает, что творческие достижения определяются позицией субъекта деятельности, когда он по своей инициативе преобразует и развивает деятельность, когда имеет место «ситуативно нестимулируемая продуктивная деятельность» [1, с. 37].

Основными условиями, необходимыми для стимуляции творческой деятельности, являются психологическая безопасность, принятие, эмпатийное понимание и свобода от оценок, а также климат психологической свободы: атмосфера дозволенности, открытости, игры и спонтанности [10].

Исследование творческого потенциала в детские годы позволяет вовремя выявить творческие возможности детей и создать благоприятные условия для дальнейшего их развития и реализации в конкретных видах деятельности.

Многие исследователи сходятся в том, что творческие возможности индивида часто проявляются в детские годы (А.М. Матюшкин, Е.И. Щебланова, Е.С. Белова, Дж. Рензулли, П. Торренс и др.). Так, А.М. Матюшкин в своей концепции творческой одаренности отмечает такие сензитивные для творческого развития 5-6-летних детей качества, как открытость ребенка всему новому, постоянный поиск несоответствия и противоречий, постановка новых вопросов и проблем [6, с. 31]. Согласно В.В. Давыдову, воображение дошкольника - это почва, на которой вырастает позднее профессионально развитое воображение ученого, художника, изобретателя [2, с. 6]. По мнению данного ученого, важным условием формирования полноценной структуры учебной деятельности и как следствие - теоретического мышления является определенный уровень развития творческого воображения, достигнутый в дошкольном детстве.

Креативность (творческость) как необходимая составляющая одаренности была обоснована в исследованиях американских психологов Дж. Гилфорда и П. Торренса.

П. Торренс в своих работах выделил следующие признаки креативности: чувствительность к проблемам; ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний; чувствительность к отсутствующим элементам, дисгармонии; осознание проблем; поиск решений, догадки, недостающей для решения проблемы; формулирование гипотез, их модификации, а также сообщение результатов [5, с. 34].

На основе этих теоретических положений П. Торренс разработал тестовые задания в вербальных и фигурных формах, которые широко используются во всем мире для идентификации творческой составляющей одаренности. Чаще используются невербальные тесты, так как они в наименьшей степени зависят от национальных, культурных, социальных и других различий.

Несмотря на критические замечания (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин) тесты П. Торренса широко используются в России в современных исследованиях ведущими специалистами в области одаренности (Е.С. Белова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, Н.Б. Шумакова).

Проблеме исследования творчества и креативности посвящено много работ [3; 4; 7; 10; 13; 14]. Однако проблеме межкультурных различий в проявлении и развитии компонентов креативности уделено мало внимания. По нашему мнению, данное направление является важным для выявления влияния культурной среды на формирование и развитие креативности у детей.

Исходя из вышеупомянутых положений, мы провели исследование творческого потенциала младших школьников гимназии № 4 г. Тула (Россия) и младших школьников лицея № 55 г. Душанбе (Таджикистан) с использованием фигурного теста П. Торренса «Незаконченные рисунки».

В данном исследовании одаренность мы рассматривали как индивидуально­своеобразное синтетическое социально-биологическое образование, которое содержит в себе потенциал развития и накладывает отпечаток на весь процесс формирования ребенка. В психологическую структуру одаренности мы, помимо традиционно выделяемых познавательных составляющих, включили креативность и социально-личностные качества человека как субъекта, позволяющие ему достигать высоких результатов в одной (или более) областей, таких как: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности и пр. [8]

Целью нашего исследования было изучение динамики развития компонентов креативности в младшем школьном возрасте у представителей разных культур (на примере российских и таджикских школьников).

В нашем исследовании решались следующие задачи:

■   выявление динамики развития компонентов креативности в младшем школьном возрасте;

■   выявление гендерных различий в развитии компонентов креативности в данный возрастной период;

■выявление социокультурных различий в динамике развития компонентов креативности у представителей разных культур (на примере российских и таджикских младших школьников).

В исследовании участвовали 165 учащихся начальной школы (23 ученика I класса, 51 ученик II класса, 46 учеников III класса и 45 учеников IV класса) гимназии № 4 города Тула и 91 учащийся начальных классов (24 ученика I класса, 23 ученика II класса, 24 ученика III класса и 20 учеников IV класса) лицея № 55 г. Душанбе.

Для обследования детей использовалась фигурная форма теста творческого мышления П. Торренса «Незаконченные рисунки».

Полученные результаты

Согласно интерпретации, предложенной в тесте П. Торренса, креативность детей проявляется в следующих показателях: беглость - количество ответов в каждом субтесте; гибкость - степень разнообразия ответов; оригинальность - редкость, нестандартность идей; разработанность - детализация ответов.

Каждая законченная фигура оценивалась по оригинальности и тщательности разработки идей. Количество выполненных заданий определяло показатель беглости, а степень разнообразия ответов - гибкость мышления.

В табл. 1 приведены результаты учащихся I и II классов из двух выборок - российской и таджикской.

Таблица 1

Результаты учащихся I и II классов из обеих выборок

Для статистической обработки экспериментальных данных нами использовался

U-критерий Манна-Уитни, где статистически значимое различие наблюдается при Р< 0,05. Как видно из табл. 1, в I классе начальной школы между двумя выборками по всем критериям креативности статически достоверные различия не наблюдаются. Во II классе статистически достоверные различия между двумя выборками наблюдаются только по критериям беглость и разработанность.

В табл. 2 отражены результаты учащихся III и IV классов начальной школы из двух выборок. В III классе между представителями обеих выборок наблюдаются статистически достоверные различия по всем показателям креативности. В IV классе статистически достоверные различия между двумя выборками наблюдаются только по показателям разработанности и оригинальности

В таблицах также отражены значения показателей по всем критериям креативности в числах и процентах.

Таблица 2

Результаты учащихся III и IV классов обеих выборок

Для выявления динамики развития компонентов креативности мы отразили на следующем графике высокие показатели результатов у младших школьников гимназии № 4 г. Тулы (рис. 1).

 


Как видно из графика, по критерию оригинальность наблюдается рост значений к I классу, во II классе отмечается относительное снижение данных значений, но в последующем, в III и IV классах начальной школы, констатируется стабильный рост показателей критерия оригинальность.

По критерию гибкость относительный стабильный рост значений с I по III класс заменяется снижением этих значений к IV классу.

По критерию беглость серьезного роста значений высокого уровня не отмечается.

Интересными являются данные по критерию разработанность. В I и II классах показатели по данному критерию сравнительно высоки, но к III и последующим классам начальной школы показатели стабильно снижаются.

Для определения культурных различий в проявлении и динамике развития компонентов креативности на следующем графике мы отразили высокие показатели названных критериев, полученных при обследовании младших школьников лицея №5 5 г. Душанбе (рис. 2).

Как видно на графике, в отличие от первой выборки здесь по критерию оригинальность наблюдается рост значений от I ко II классу, а потом стабильное снижение данных показателей к последующим классам.

По критериям беглость, гибкость и разработанность серьезных различий в динамике их развития между двумя выборками не наблюдается.

Однако график показывает, что процент школьников, демонстрирующих высокие значения, по всем критериям выше в первой (российской) выборке.

Для прослеживания гендерных различий в проявлении и динамике развития компонентов креативности мы в отдельности проанализировали результаты мальчиков и девочек в каждой выборке. На следующем графике (рис. 3) отражены результаты мальчиков из первой выборки.

 


Как показывает график, у мальчиков из первой выборки по критерию оригинальность наблюдается стабильный рост значений от старших дошкольников до III класса, и к IV классу показатели сравнительно снижаются.

По критерию гибкость снижение значений к I классу заменяется ростом до III класса, а к IV классу опять наблюдается снижение.

По критерию разработанность высокий рост значений до II класса заменяется резким спадом к последующим классам.

В отличие от мальчиков у девочек из первой выборки по критерию оригинальность наблюдается стабильный рост значений к IV классу (рис. 4).

По критерию гибкость также значения стабильно повышаются от II класса к IV классу.

Показатели беглости и разработанности у девочек похожи на данные значения у мальчиков.

Результаты мальчиков из второй выборки отражены на следующем графике (рис. 5).

На графике видно, что по критерию оригинальность резкое повышение ко II классу заменяется резким спадом значений к III классу и относительно небольшим ростом к IV классу.

Показатели по критерию гибкость повышаются от I класса ко II классу и от III класса к IV классу, что отличается от показателей мальчиков из первой выборки.

Показатели разработанности, аналогично показателям мальчиков из первой выборки, стабильно снижаются к IV классу.



Показатели девочек из второй выборки отражены на следующем графике (рис.6). Нетрудно заметить большое различие в динамике развития показателей креативности между мальчиками и девочками второй выборки и между девочками первой и второй выборок.

В отличие от мальчиков показатели креативности у девочек из второй выборки резко снижаются от I класса ко II классу и после относительно небольшого роста эти значения опять снижаются к IV классу. Показатели девочек из второй выборки отличаются и от показателей девочек из первой выборки: показатели девочек из первой выборки стабильно растут с I класса по IV класс.

Показатели по критерию разработанность у девочек из второй выборки снижаются со II класса по IV класс.

По показателям гибкость и беглость высокие значения у девочек из второй выборки не наблюдаются.

Важно отметить, что в названиях рисунков у младших школьников первой выборки (российские школьники) встречаются такие варианты, как «кнут», «ядерный взрыв», «виселица», которые не соответствуют ни одной из выделенных в методике П. Торрренса категории. Это говорит о том, что методика нуждается в дополнительной адаптации к современным условиям и введении в нее новых оценочных категорий.

У школьников второй выборки (таджикские школьники) подобные явления не наблюдаются, за исключением случаев, когда рисунки и названия отражают предметы и ситуации, свойственные таджикской культуре.

Обсуждение результатов

Проведенное исследование выявило различие в динамике показателей креативности у представителей разных культур. Различия также наблюдаются и по гендерным признакам. Как в первой, так и во второй выборке результаты мальчиков и девочек различаются. Различия наблюдаются и между девочками из первой и второй выборок. В то время как у девочек из первой выборки (российские школьницы) показатели оригинальности стабильно росли к IV классу, у девочек из второй выборки (таджикские школьницы) данные показатели, наоборот, стабильно снижались.

В таджикской выборке в реакции на содержание рисунков и их названия проявляются культурные особенности детей.

Наше исследование показало, что методика П. Торренса «Незаконченные рисунки» не требует специальной адаптации к условиям таджикской культуры и может быть с успехом использована для диагностики креативности у таджикских школьников.

Выводы

По результатам исследования можно сделать следующие выводы.

■      Показатели разработанности снижаются с I класса по IV класс.

■   По основным критериям креативности - беглость, оригинальность, разработанность и гибкость у первоклассников из двух выборок статистически достоверные различия не наблюдаются. Между второклассниками двух выборок статистически достоверные различия наблюдаются по критериям беглость и разработанность. У третьеклассников статистически достоверные различия наблюдаются по всем критериям креативности, а у учащихся IV классов статистически достоверные различия наблюдаются по критериям оригинальность и разработанность.

■  По критериям оригинальность и разработанность наблюдается относительное различие между представителями двух выборок (таджикских и русских школьников).

■      У представителей таджикской выборки показатели оригинальности стабильно снижаются к IV классу.

■  Различия наблюдаются и между девочками из разных выборок. У девочек из русской выборки показатели оригинальности стабильно повышаются к IV классу. У девочек из таджикской выборки, наоборот, со II класса по IV класс наблюдается стабильное снижение названных показателей.

Процент школьников из первой выборки (российские школьники), демонстрирующих высокие показатели по основным критериям креативности, выше по сравнению со второй выборкой (таджикские школьники).

Таким образом, по результатам нашего исследования можно утверждать, что существуют определенные различия в проявлении компонентов креативности у представителей двух культур (таджикских и российских школьников). Различия наблюдаются и по гендерным признакам. На содержании и названиях рисунков в таджикской выборке отражаются предметы и ситуации, свойственные таджикской культуре, но в целом фигурная форма теста П. Торренса «Незавершенные рисунки» не требует специальной адаптации к условиям таджикской культуры.

Литература

  1. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999.  № 2. С.  35–41.
  2. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени //Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 3–18.
  3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.   368 с. 
  4. Красило Т.А. Социально-психологические аспекты развития творческих способностей человека в процессе образования  [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2013. № 2. URL: http://psyedu.ru/ (дата обращения: 28.11.2013).
  5. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности: Учеб. пособие для вузов. М.: Академический Проект; Трикста, 2004.  176 с.
  6. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 29–33.
  7. Мелик-Пашаев А.А.  Религиозное воспитание и психология творчества [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2011. № 3. URL: http://psyedu.ru/ (дата обращения: 28.11.2013).
  8. Пазухина С.В., Абдурахмонов Г.Н. Диагностическая система раннего выявления детей с признаками одаренности// Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого.  2013. Вып. 3(7).  С.  37–54. [Электронный ресурс]// Режим доступа. URL: http://www.tsput.ru/about_us/activities/scientific_activities/science/gumanitarnye-vedomosti-tgpu-im-l-n-tolstogo.php.
  9. Рензулли Дж., Райс С. Модель обогащения школьного обучения // Одаренный ребенок. 2002.  № 2. С. 6–31.
  10. Роджерс Н. Творчество как усилие себя // Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 164–168.
  11. Хеллер К.А.,Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности// Вопросы психологии. 1991. № 2.  С. 121–126.
  12. Шумакова Н.Б. Психологические особенности развития интеллектуально одаренных детей младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2012. № 4. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n4/57551.shtml (дата обращения: 15.10.2014).
  13. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников//Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 111–122.
  14. Юркевич В.С. Одаренные дети: сегодняшние тенденции и завтрашние вызовы // Психологическая наука и образование. 2011. № 4. C. 99–108.

Информация об авторах

Абдурахмонов Г.Н., аспирант кафедры психологии и педагогики, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, преподаватель кафедры психологии, Таджикского национального университета, Душанбе, Таджикистан, e-mail: abduraxmonov_1979@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2089
В прошлом месяце: 21
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 758
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 7