Социокультурные особенности развития компонентов креативности у младших школьников (на примере российских и таджикских школьников)

В связи с возрастающей потребностью общества в творческих и инновационных идеях и продуктах актуальной задачей образования становится раннее выявление детей с признаками одаренности и в дальнейшем создание для них благоприятных психологических условий.

Рассмотрение проблемы одаренности в психологической и педагогической литературе показывает, что относительно этого явления существует множество теорий и концепций, которые отражают разные ее грани и уровни. Одаренность в современном понимании представляет собой сложное синтетическое образование, в структуру которого входят когнитивные, креативные и личностные составляющие [9; 11; 12].

В современных концепциях и моделях одаренности неотъемлемым ее компонентом считается творческость (креативность) [9; 11; 12].

По мнению А.М. Матюшкина, психологическая структура одаренности совпадает со структурой творчества, и именно через исследования психологии творчества можно понимать природу одаренности [6].

Д.Б. Богоявленская считает, что творческие достижения определяются позицией субъекта деятельности, когда он по своей инициативе преобразует и развивает деятельность, когда имеет место «ситуативно нестимулируемая продуктивная деятельность» [1, с. 37].

Основными условиями, необходимыми для стимуляции творческой деятельности, являются психологическая безопасность, принятие, эмпатийное понимание и свобода от оценок, а также климат психологической свободы: атмосфера дозволенности, открытости, игры и спонтанности [10].

Исследование творческого потенциала в детские годы позволяет вовремя выявить творческие возможности детей и создать благоприятные условия для дальнейшего их развития и реализации в конкретных видах деятельности.

Многие исследователи сходятся в том, что творческие возможности индивида часто проявляются в детские годы (А.М. Матюшкин, Е.И. Щебланова, Е.С. Белова, Дж. Рензулли, П. Торренс и др.). Так, А.М. Матюшкин в своей концепции творческой одаренности отмечает такие сензитивные для творческого развития 5-6-летних детей качества, как открытость ребенка всему новому, постоянный поиск несоответствия и противоречий, постановка новых вопросов и проблем [6, с. 31]. Согласно В.В. Давыдову, воображение дошкольника - это почва, на которой вырастает позднее профессионально развитое воображение ученого, художника, изобретателя [2, с. 6]. По мнению данного ученого, важным условием формирования полноценной структуры учебной деятельности и как следствие - теоретического мышления является определенный уровень развития творческого воображения, достигнутый в дошкольном детстве.

Креативность (творческость) как необходимая составляющая одаренности была обоснована в исследованиях американских психологов Дж. Гилфорда и П. Торренса.

П. Торренс в своих работах выделил следующие признаки креативности: чувствительность к проблемам; ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний; чувствительность к отсутствующим элементам, дисгармонии; осознание проблем; поиск решений, догадки, недостающей для решения проблемы; формулирование гипотез, их модификации, а также сообщение результатов [5, с. 34].

На основе этих теоретических положений П. Торренс разработал тестовые задания в вербальных и фигурных формах, которые широко используются во всем мире для идентификации творческой составляющей одаренности. Чаще используются невербальные тесты, так как они в наименьшей степени зависят от национальных, культурных, социальных и других различий.

Несмотря на критические замечания (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин) тесты П. Торренса широко используются в России в современных исследованиях ведущими специалистами в области одаренности (Е.С. Белова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, Н.Б. Шумакова).

Проблеме исследования творчества и креативности посвящено много работ [3; 4; 7; 10; 13; 14]. Однако проблеме межкультурных различий в проявлении и развитии компонентов креативности уделено мало внимания. По нашему мнению, данное направление является важным для выявления влияния культурной среды на формирование и развитие креативности у детей.

Исходя из вышеупомянутых положений, мы провели исследование творческого потенциала младших школьников гимназии № 4 г. Тула (Россия) и младших школьников лицея № 55 г. Душанбе (Таджикистан) с использованием фигурного теста П. Торренса «Незаконченные рисунки».

В данном исследовании одаренность мы рассматривали как индивидуально­своеобразное синтетическое социально-биологическое образование, которое содержит в себе потенциал развития и накладывает отпечаток на весь процесс формирования ребенка. В психологическую структуру одаренности мы, помимо традиционно выделяемых познавательных составляющих, включили креативность и социально-личностные качества человека как субъекта, позволяющие ему достигать высоких результатов в одной (или более) областей, таких как: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности и пр. [8]

Целью нашего исследования было изучение динамики развития компонентов креативности в младшем школьном возрасте у представителей разных культур (на примере российских и таджикских школьников).

В нашем исследовании решались следующие задачи:

■   выявление динамики развития компонентов креативности в младшем школьном возрасте;

■   выявление гендерных различий в развитии компонентов креативности в данный возрастной период;

■выявление социокультурных различий в динамике развития компонентов креативности у представителей разных культур (на примере российских и таджикских младших школьников).

В исследовании участвовали 165 учащихся начальной школы (23 ученика I класса, 51 ученик II класса, 46 учеников III класса и 45 учеников IV класса) гимназии № 4 города Тула и 91 учащийся начальных классов (24 ученика I класса, 23 ученика II класса, 24 ученика III класса и 20 учеников IV класса) лицея № 55 г. Душанбе.

Для обследования детей использовалась фигурная форма теста творческого мышления П. Торренса «Незаконченные рисунки».

Полученные результаты

Согласно интерпретации, предложенной в тесте П. Торренса, креативность детей проявляется в следующих показателях: беглость - количество ответов в каждом субтесте; гибкость - степень разнообразия ответов; оригинальность - редкость, нестандартность идей; разработанность - детализация ответов.

Каждая законченная фигура оценивалась по оригинальности и тщательности разработки идей. Количество выполненных заданий определяло показатель беглости, а степень разнообразия ответов - гибкость мышления.

В табл. 1 приведены результаты учащихся I и II классов из двух выборок - российской и таджикской.

Таблица 1

Результаты учащихся I и II классов из обеих выборок

Для статистической обработки экспериментальных данных нами использовался

U-критерий Манна-Уитни, где статистически значимое различие наблюдается при Р< 0,05. Как видно из табл. 1, в I классе начальной школы между двумя выборками по всем критериям креативности статически достоверные различия не наблюдаются. Во II классе статистически достоверные различия между двумя выборками наблюдаются только по критериям беглость и разработанность.

В табл. 2 отражены результаты учащихся III и IV классов начальной школы из двух выборок. В III классе между представителями обеих выборок наблюдаются статистически достоверные различия по всем показателям креативности. В IV классе статистически достоверные различия между двумя выборками наблюдаются только по показателям разработанности и оригинальности

В таблицах также отражены значения показателей по всем критериям креативности в числах и процентах.

Таблица 2

Результаты учащихся III и IV классов обеих выборок

Для выявления динамики развития компонентов креативности мы отразили на следующем графике высокие показатели результатов у младших школьников гимназии № 4 г. Тулы (рис. 1).

Как видно из графика, по критерию оригинальность наблюдается рост значений к I классу, во II классе отмечается относительное снижение данных значений, но в последующем, в III и IV классах начальной школы, констатируется стабильный рост показателей критерия оригинальность.

По критерию гибкость относительный стабильный рост значений с I по III класс заменяется снижением этих значений к IV классу.

По критерию беглость серьезного роста значений высокого уровня не отмечается.

Интересными являются данные по критерию разработанность. В I и II классах показатели по данному критерию сравнительно высоки, но к III и последующим классам начальной школы показатели стабильно снижаются.

Для определения культурных различий в проявлении и динамике развития компонентов креативности на следующем графике мы отразили высокие показатели названных критериев, полученных при обследовании младших школьников лицея №5 5 г. Душанбе (рис. 2).

Как видно на графике, в отличие от первой выборки здесь по критерию оригинальность наблюдается рост значений от I ко II классу, а потом стабильное снижение данных показателей к последующим классам.

По критериям беглость, гибкость и разработанность серьезных различий в динамике их развития между двумя выборками не наблюдается.

Однако график показывает, что процент школьников, демонстрирующих высокие значения, по всем критериям выше в первой (российской) выборке.

Для прослеживания гендерных различий в проявлении и динамике развития компонентов креативности мы в отдельности проанализировали результаты мальчиков и девочек в каждой выборке. На следующем графике (рис. 3) отражены результаты мальчиков из первой выборки.

Как показывает график, у мальчиков из первой выборки по критерию оригинальность наблюдается стабильный рост значений от старших дошкольников до III класса, и к IV классу показатели сравнительно снижаются.

По критерию гибкость снижение значений к I классу заменяется ростом до III класса, а к IV классу опять наблюдается снижение.

По критерию разработанность высокий рост значений до II класса заменяется резким спадом к последующим классам.

В отличие от мальчиков у девочек из первой выборки по критерию оригинальность наблюдается стабильный рост значений к IV классу (рис. 4).

По критерию гибкость также значения стабильно повышаются от II класса к IV классу.

Показатели беглости и разработанности у девочек похожи на данные значения у мальчиков.

Результаты мальчиков из второй выборки отражены на следующем графике (рис. 5).

На графике видно, что по критерию оригинальность резкое повышение ко II классу заменяется резким спадом значений к III классу и относительно небольшим ростом к IV классу.

Показатели по критерию гибкость повышаются от I класса ко II классу и от III класса к IV классу, что отличается от показателей мальчиков из первой выборки.

Показатели разработанности, аналогично показателям мальчиков из первой выборки, стабильно снижаются к IV классу.

Показатели девочек из второй выборки отражены на следующем графике (рис.6). Нетрудно заметить большое различие в динамике развития показателей креативности между мальчиками и девочками второй выборки и между девочками первой и второй выборок.

В отличие от мальчиков показатели креативности у девочек из второй выборки резко снижаются от I класса ко II классу и после относительно небольшого роста эти значения опять снижаются к IV классу. Показатели девочек из второй выборки отличаются и от показателей девочек из первой выборки: показатели девочек из первой выборки стабильно растут с I класса по IV класс.

Показатели по критерию разработанность у девочек из второй выборки снижаются со II класса по IV класс.

По показателям гибкость и беглость высокие значения у девочек из второй выборки не наблюдаются.