Подготовка бакалавров-психологов: неопределенность целеполагания, риски и возможности их преодоления

Неопределенность целеполагания подготовки бакалавров-психологов

При переходе отечественного образования на многоуровневую систему выявилась неопределенность в целеполагании, профессиональном статусе, компетенциях бакалавров, готовящихся к работе в социальной сфере.

В.В. Давыдов еще 30 лет тому назад писал, что для решения проблем качества образования необходимо осуществлять ряд взаимосвязанных мероприятий экономического, социального и педагогического характера [см. 4, с. 6]. К сожалению, начало подготовки психологов в бакалавриате в нашей стране не имело необходимого сопровождения мероприятиями социального характера. В настоящее время приказом министерства образования и науки РФ от 7 августа 2014 г. «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 37.03.01 Психология (уровень бакалавриата)» перед вузами была поставлена задача обеспечения рынка труда конкурентоспособными специалистами-психологами, ориентированными на непрерывное самообразование и гибко реагирующими на изменения социально-экономических условий [10]. Но этот рынок труда не был сформирован. Выпускникам по этому направлению подготовки оказалось трудно найти работу в сферах образования, здравоохранения, культуры, социальной помощи населению.

Что касается целеполагания подготовки психологов, то составители учебных программ по-разному его определяют. Например, в программах вузов, избравших прикладной бакалавриат, доминирует ориентировка на практическую, профессионально­деятельностную подготовку студентов.

Другие вузы, уповая на создание Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) и избрав вариант академического бакалавриата подготовки психологов, реализуют учебные программы с расчетом на массовое поступление своих выпускников в магистратуру. Но в реальности большая часть выпускников вынуждены идти работать чаще всего не по специальности, надеясь только в будущем повышать уровень своего образования. Следует отметить, что во многих вузах это было своевременно понято и были созданы условия для выбора студентами практико-ориентированных вариативных дисциплин и получения сертификатов дополнительного образования [16].

При разработке учебных программ обоих видов бакалавриата возникла неопределенность выбора общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК) компетенций психолога, от которых зависят приоритеты общекультурной профессионально-деятельностной либо общекультурной теоретической подготовки психолога. Если сравнить набор компетенций, перечисляемых в ФГОС ВО от 21.12.2009 и от 01.09.2014 (ОК: было 15, стало 9; ПК: было 23, стало 14), то очевидным становится тот факт, что вначале были завышены требования к бакалаврам.

Неопределенность возникла и по поводу профессионального статуса выпускника бакалавриата. В нормативных документах его часто называют «высококвалифицированным профессионалом»3. Это создает сложности в разработке критериев итоговой аттестации. Анализ учебных программ подготовки бакалавров по направлению «Психология» показывает, что в них не учитываются возможности довести подготовку до уровня развитости их компетентности как профессиональной способности, о чем пишется в ФГОС. Реальные условия обучения не вполне благоприятны для этого: значительное сокращение аудиторных занятий; временной дефицит для практик; фрагментарное ознакомление с психологическими технологиями; разрозненные представления о содержании профессиональной работы и др.

Упование на успешность развития компетентности бакалавров в большой мере связано с самостоятельной работой студентов (во временном значении по ряду дисциплин в три раза превышающем объем аудиторной работы). Но при этом не учитывается, обучены ли они технологиям самостоятельной работы и созданы ли в вузе необходимые для этого общесистемные условия. Например, компетенция ПК-4 («способность к выявлению специфики психического функционирования человека с учетом его принадлежности к этнической, профессиональной и другим социальным группам») вряд ли может самостоятельно сформироваться у бакалавров только при эпизодическом присутствии их в различных социальных пространствах. Чтобы компетенция ОК-1 («способность использовать основы философских знаний для формирования мировоззренческой позиции») смогла сформироваться у студентов, необходимо создать в вузе специальные условия. Например, для активного участия студентов в волонтерском движении необходимо решить многие организационные вопросы.

Итак, неопределенность целеполагания подготовки бакалавров обнаруживается по многим параметрам. Как к этому относиться? Как к любой форме неопределенности - стремиться к ее преодолению. При этом следует признать, что в решении проблем подготовки бакалавров-психологов фактор неопределенности сыграл и позитивную роль, основанную на многозначности и дихотомической его феноменологии. Например, вынужденный поиск оптимального выхода из неопределенности целеполагания профессиональной подготовки бакалавров стал стимулом для устранения заблуждений, излишних упований по отношению к работе практических психологов. Потребовалось уточнение функций, реальных возможностей психологических служб в различных социальных сферах. Неопределенность целеполагания стимулировала разработку новых стратегий и развивающих дидактических технологий. Мотивация преодоления неопределенности в данной ситуации стимулировала творческую активность преподавателей и административных служб вузов. Поистине, нет худа без добра!

Риски в отборе содержания и дидактических технологий подготовки бакалавров- психологов

Проблемой систематизации принципов отбора содержания (необходимого и достаточного для личностного и профессионального развития) подготовки психологов из мультипарадигмального информационного пространства психологической науки и разноплановой предметной психологической практики серьезно озабочено психологическое сообщество. Например, сотрудниками МГППУ разрабатываются программы и технологии подготовки психологов для социальной сферы на основе принципа: стандарт деятельности психолога определяет стандарт его вузовской подготовки [5; 6; 9; 12].

Однако большинство вузов включают в учебные программы, вне зависимости от направления специализации, равное содержание подготовки бакалавров к решению задач по всем видам деятельности психолога (практическая, научно-исследовательская, педагогическая, организационно-управленческая), указанных в ФГОС. То есть наблюдается тенденция весь объем информационного содержания, какой был включен в пятилетние сроки обучения, «втиснуть» в программы и для бакалавров.

Некоторые вузы, наоборот, за счет углубленного изучения отдельных видов деятельности психологов обеспечивают узкий профиль специализации бакалавров, рискуя при этом общей их профессиональной состоятельностью. Выпускники этой модели бакалавриата быстро осознают этот риск и начинают дополнительно ходить на платные всякого рода психологические тренинги, курсы, семинары. Но последние чаще всего отличаются фрагментарным содержанием и не всегда используют совершенные технологии обучения 5.

Еще одним риском подготовки бакалавров следует считать стремление разработчиков учебных программ включать содержание дисциплин «модных», «экономически выгодных», «востребованных для решения проблем сегодняшнего дня». При этом игнорируется основной принцип любого образования - «нацеленность не только на ближайшее будущее, но и на отдаленную перспективу». Такие тенденции чаще всего можно обнаружить в учебных программах прикладных бакалавриатов.

Ситуация с неопределенностью принципов отбора содержания и выбора вариативных дисциплин создала риск возникновения «клиповой»6 модели подготовки будущих психологов. Теоретически и экспериментально доказано, что процессы восприятия порождают психологические когнитивные структуры (А.И. Миракян). Если студенты постоянно воспринимают в учебных дисциплинах фрагменты расчлененного информационного целого, да еще с «неизбежной неопределенностью и пустотами когнитивного пространства» (В.П. Зинченко), то это и создает у них фрагментарность представлений, изолированность, несвязность в частях целого образа психологических реальностей, «клиповое» мышление и «клиповое» профессиональное самосознание. Но самое главное - это порождает у студентов иллюзии о возможности воздействовать так же фрагментарно, эпизодически на отдельные части психологической реальности. Поэтому интенсивность распространения в подготовке психологов «клипового» формата обучения должна настораживать и стать предметом особого исследования.

Еще одним риском является отбор содержания учебных дисциплин без учета доступности его освоения студентами на уровне репродуктивного или творческого формата обучения. В тексте ФГОС бакалавров-психологов по направлению 37.03.01 «Психология» терминами, характеризующими будущую их деятельность и профессиональные компетенции, являются: «участие в решении типовых задач»; «использование стандартных пакетов программного содержания». То есть специально подчеркивается репродуктивность их деятельности по сравнению с выпускниками магистратуры. Возникает ситуация, когда подготовка к репродуктивной деятельности бакалавров тоже может проходить в репродуктивном формате обучения. Но это противоречит общему принципу высшего профессионального образования - непременной его творческой направленности. Получается, что бакалавра-психолога сначала обучаем репродуктивности деятельности, а уж потом в магистратуре - творческой направленности. А кто не пойдет в магистратуру, тот творчеству научится самостоятельно, если «жизнь заставит». Но ведь творческая составляющая любой профессиональной подготовки - это неизбежность, обусловленная генетическими задачами человечества. Поэтому и на этапе бакалавриата невозможно отказываться от принципов развивающего обучения, эффективность которого давно доказана психологической, педагогической наукой и методологией высшего образования [4; 5; 9; 11; 14].

Неразрывно связанным с предыдущим является риск оставить без внимания полноценное развитие личности бакалавров в процессе вузовской подготовки. Профессия психолога специфична, но особо следует выделить то, что «инструментом его деятельности» являются профессионально значимые интеллектуальные, эмоциональные, волевые качества. «Нельзя дать другому человеку того, чего сам не имеешь» - прописная истина.

Ю.М. Забродин и В.Э. Пахальян, анализируя проблемы личностного и творческого потенциала практических психологов, указывают на «скрытый брак» - отсутствие в программах подготовки психологов требований к личности того, кто будет оказывать психологические услуги «заказчикам», «потребителям» [6]. К сожалению, из-за сокращения времени аудиторных форм обучения бакалавров и, следовательно, дефицита межличностного общения преподавателей с ними утрачивается возможность видеть проявления их личностных качеств и, соответственно, влиять на их «личностный рост». Благие упования на возможности дистанционного обучения, на самостоятельную работу не могут компенсировать недостаточность непосредственного общения с преподавателями в личностно-профессиональном становлении студентов. Есть риск своевременно не обнаружить «скрытый брак» в развитии профессионально важных качеств личности будущих психологов.

Возможности выхода из создавшейся ситуации с подготовкой бакалавров, будущих психологов

Психологическая наука и практика могут соответствовать запросам общества, если они решают три основных группы задач: вскрывают причины кризисных явлений и событий; разрабатывают адекватные и действенные способы решения возникших проблем; с высокой степенью достоверности прогнозируют последствия этих действий.

Что касается методологии (принципы, способы, методы и правила) устранения рисков в подготовке бакалавров-психологов, то здесь перспективной может быть теоретическая и технологическая разработка содержания, а также дидактики обучения на основе принципа единства «философии практики» и психологической науки. Л.С. Выготский писал: «В психологии практика входит в глубочайшие основы научной операции и перестраивает ее с начала до конца; практика выдвигает постановку задач и служит верховным судьей теории, критерием истины; она диктует, как конструировать понятия и как формулировать законы» [2, с. 387]. Для того чтобы продуктивно развиваться психологическая теория должна включиться в контекст психологической практики и сама включать эту практику в свой контекст. Нарушение принципов диалектической взаимозависимости психологической науки и практики в подготовке бакалавров-психологов чревато существенными рисками снижения качества их профессиональных компетенций [14, с. 142].

Методологический анализ проблем подготовки будущих психологов требует рассмотрения взаимосвязи психологической науки и практики в аспекте истории их возникновения. Ф.Е. Василюк подчеркивает, что ситуативно-исторический тип такого анализа должен быть «философским, содержащим широкие умозрения, общий взгляд на мир и на человека, с позиций которого можно отнестись к тем представлениям о мире и человеке, которые культивируются в данный момент в психологии» [1, с. 173-174]. Ситуацию психологической практики и подготовку студентов к ней необходимо рассматривать в контексте современных социально-экономических изменений. Однако при этом всегда нужно помнить о миссии любой системы образования - нацеленности ее не только на ближайшее, но и на отдаленное будущее. Должен быть стратегический подход в подготовке бакалавров с учетом места психологи в системе других наук и профессиональных практик [14, с. 143-144].

Значимым методологическим принципом устранения рисков в профессиональной подготовке психологов, особенно в кризисные, переходные периоды, должен стать философский анализ всех наук о человеке, соблюдение принципа их интеграции по отношению к трем «полярным представлениям» о человеке: 1) функциональный элемент социальной системы; 2) свободная и суверенная личность; 3) организм. Поэтому среди дисциплин (модулей), относящихся к базовой части программ бакалавриата, независимо от его вида и направления, должны в должной мере присутствовать все эти три составляющие. Это позволит при подготовке практических психологов осуществлять междисциплинарные связи между естественными и общественными науками, предоставит студентам возможность осознать местоположение психологии в общей системе наук, сформировать их мировоззренческие позиции (Б.М. Кедров).

Преодоление неопределенности подготовки бакалавров-психологов может быть успешным, если при разработке учебных программ будет в полной мере соблюдаться принцип - четкость представлений о происхождении теоретических знаний, какими они пользуются в своей практической работе. Дело в том, что психологическая реальность настолько разнообразна, так многочисленны ее интерпретации, что студентам трудно разобраться в истинности, научной достоверности этих знаний. Многие понятия, раскрывающие закономерности психики человека, попадая в пространство практической психологии, «нагружаются новым содержанием» (И.В. Дубровина). Психологическая практика имеет давнюю, уходящую в века историю, поэтому в ней скопился огромный массив знаний, требующий основательной проверки на научную истинность.

Студенты должны осознавать необходимость изучения теоретических концепций с целью «вмонтирования» их в будущую профессиональную деятельность. Они должны понимать, что использование широко разрекламированных психотехник для быстрого получения видимого результата чревато непредсказуемыми последствиями и может привести к дискредитации их профессионализма, к риску остаться на уровне кустарного мастерства, не удовлетворяющего как их самих, так и работодателей.

Готовясь к любым видам деятельности - психодиагностической, просвещенческой, коррекционной, профилактической, студенты должны четко осознавать не только степень своей информированности о том, что делать, для чего, как, но и в глубине души переживать состояние своего незнания, своих реальных возможностей, иметь потребность в расширении «зоны дальнейшего профессионального роста». Знание законов развития, постоянная опора на них в работе практического психолога - вот гарантия реализации принципа этой профессии: «не навреди».

В контексте повышения качества профессиональной подготовки бакалавров- психологов необходимо особое внимание уделять принципам дидактики развивающих занятий, разработке специальных программ становления их профессионального мышления. Исследования особенностей когнитивной сферы студентов психологов дают основания говорить о некотором преобладании у них эмоционального интеллекта, а также о тенденциях проявления «клипового мышления» и «клипового сознания» [13].

В заключение можно сказать, что неопределенность целеполагания и риски в подготовке бакалавров-психологов можно преодолеть на основе стратегии интенсификации учебно-воспитательных процессов обучения и воспитания психологов и на основе модернизации управления в регионах подготовкой этой профессии.