Введение
Педагогическое образование считается сложной, динамичной, постоянно развивающейся профессиональной деятельностью. Но в разных странах оно неоднородно, зависит от политических, экономических особенностей и возможностей, от культурного контекста, от смысла, заложенного в реализуемых образовательных моделях при подготовке учителей, от отношения к профессии учителя в обществе, которые возникали и развивались в соответствии с вызовами времени. Сегодня профессиональная подготовка учителя выходит на новый уровень в силу насущной необходимости в воспитании и образовании учащихся, обладающих современными компетенциями, и в подготовке самих педагогов, отвечающих новым требованиям. К учителю 21-го века выдвигаются достаточно высокие требования: он в совершенстве должен знать свой предмет и постоянно следить за изменениями; сочетать роли педагога и психолога в одном лице и уметь найти подход к каждому ученику; уметь эффективно взаимодействовать с родителями учащихся, коллегами, администрацией; владеть современными цифровыми технологиями; быть носителем высоких нравственных ценностей. Разрыв между высокими требованиями к профессии педагога и условиями его труда (выгорание, объем бюрократической нагрузки, недооцененность в социуме, недостаток поддержки и т. п.) обнажает проблему нехватки квалифицированных и высокомотивированных кадров, которая характерна для половины стран мира (Boström, L., 2023; McPherson, Lampert, Baptista, 2025; Stellmacher, Franz, Paetsch, 2025). Вместе с тем существуют страны, в которых профессия учителя крайне востребована. Успех таких стран-лидеров основан на уникальных образовательных моделях, отражающих их культурный и социальный контексты.
Для анализа эффективного педагогического образования сосредоточимся на опыте Сингапура, Южной Кореи (с их коллективистской культурой), Финляндии (с ее индивидуалистической культурой) как условной системе координат. В данных странах отмечаются высокая конкуренция при поступлении на педагогические специальности, высокие зарплаты у учителей, их непререкаемый социальный статус, эти страны входят в число лидеров мировых рейтингов качества образования, но пришли к такому успеху разными путями. Анализ этих полярных примеров поможет дать наиболее полную характеристику возможностей современного педагогического образования и позволит осмыслить лучшие практики.
Сингапур: учитель как строитель нации
Сингапуру, который некогда был одной из беднейших стран мира с почти полным отсутствием системы образования, являясь колонией Великобритании вплоть до 1965 года, всего за несколько десятилетий удалось совершить настоящую революцию в педагогическом образовании. Сегодня Сингапур считается мировым лидером в области педагогического образования, а его учителя — эталоном качества и профессионализма, при этом среди них мужчины составляют почти треть (28,4%) (Ministry of Education Singapore, 2024, рp. 20). Идеальной аналогией для Сингапура является экуменополис (Ecumenopolis, от греч. oikoumene — обитаемый мир, и polis — город), т. е. город, не имеющий четких границ, поглощающий и трансформирующий все вокруг себя, становящийся целым миром (Poon, 2024).
Общая схема подготовки учителя в Сингапуре представляет собой многоступенчатый процесс, который начинается с очень высокого конкурса на педагогические специальности. Самые лучшие абитуриенты отбираются на основе:
1) высокого среднего балла школьного аттестата, написания эссе, наличия рекомендаций;
2) собеседования, где оцениваются личные качества, мотивация стать учителем и т. п.;
3) пробных уроков для оценки начальных педагогических навыков.
Пройдя этот конкурс, лучшие выпускники школ получают базовое высшее образование (бакалавриат 4 года). Последипломное образование (1—2 года) могут получить выпускники бакалавриата по непедагогической специальности (например, математики, историки, химики и др.). Магистратуру (часто в заочной форме) завершают действующие учителя, желающие либо углубить свою специализацию, либо работать в старших классах, в колледжах или получить руководящую должность. Подготовка учителей, которая начинается с успешного прохождения жесткого отбора, получения степени бакалавра или магистра и обязательной отработки в государственной школе от 3 до 5 лет, заканчивается непрерывным развитием действующих учителей (100 часов повышения квалификации ежегодно за счет государства) (Tan, Low, 2023).
В Сингапуре разработана глубокая и современная модель педагогического образования XXI века: TE21 (Teacher Education for the 21st Century), в которой ключевым является стандарт V3SK, где (V) values — фундаментальные ценности, (S) service — служение, ответственность перед социумом и профессией и (K) knowledge — знания и мастерство. Это философская концепция, которая на первое место ставит ценности (ценность каждого учащегося, сильное чувство идентичности учителя, преданность профессии, высокий профессионализм); на второе — навыки (рефлексия, аналитические способности, педагогические навыки, самоорганизация, коммуникативные навыки, стремление к инновациям, социальные и эмоциональные навыки и т. д.); и на третье — знания (себя, учащихся, сообщества, содержания предмета, учебной программы, педагогики, образовательной системы и политики, глобальных и экологических проблем, мультикультурная грамотность).
На данной философской модели основан портрет идеального сингапурского учителя, призванного играть разные роли, такие как лидер, новатор, уважаемый эксперт в своей области, хранитель общественных ценностей, преданный своей профессии, способный ставить ученика в центр образовательного процесса, владеющий социально-экономическими компетенциями для профилактики выгорания.
Общие компетенции учителя 21-го века в данной модели сгруппированы в пять основных блоков: 1) личные навыки, 2) межличностные навыки, 3) социальные навыки, 4) знания и управление информацией, 5) цифровая грамотность. В рамках этих блоков выделены их составляющие: креативность, гибкое решение проблем, критическое мышление, адаптивность, управление информацией, навыки коммуникации и сотрудничества, а также культурная и глобальная осведомленность (Tan, Chua, 2024).Так как учитель в Сингапуре является главным «инструментом» строительства нации, особое внимание при подготовке уделяется развитию его жизнеспособности. Предполагается, что жизнеспособный учитель способен поддерживать высокий статус профессии, быстро и гибко адаптироваться к изменениям, инновациям, моделировать такое же устойчивое поведение у своих учеников. Развитие жизнеспособности у будущих педагогов рассматривается через призму культурно-исторической теории и теории деятельности Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева и понимается как ресурсно-опосредованная социокультурная и культурно-историческая деятельность и практика решения и преобразования проблем, которая может быть воспроизведена и другими учителями и учениками (Fang et al., 2025). В ней связывается жизнеспособность с социокультурными практиками, исходящими из истории жизни и карьеры учителя.
Для развития жизнеспособности у будущих учителей в учебный процесс внедрена обязательная программа «Меранти» (в честь дерева меранти, обладающего очень твердой древесиной), целью которой является воспитание стойкости, формирование жизненных ценностей и характера. На двухдневной сессии будущие учителя размышляют о своем жизненном пути и причинах, побудивших их выбрать профессию. Параллельно во время практики студенты взаимодействуют с учителями, работающими в системе образования, и школьниками, чтобы понять реалии школьной жизни.
Также в Сингапуре разработаны модель компетентности учителя и этический кодекс учителя, представленные в пяти документах, в которых отражена следующая проблематика: 1) философия образования педагогов Сингапура; 2) желаемые результаты образования (общая цель, программы, практики); 3) профессиональное совершенствование; 4) клятва учителей (акт публичного обязательства поддерживать самые высокие стандарты профессиональной деятельности, которые берет на себя учитель); 5) кредо учителя (убеждения и ценности) (Tan, Low, 2023).
Общая модель преподавания как национальная система, описывающая процесс работы эффективного учителя в сингапурских школах, представлена в виде Орхидеи — национального цветка Сингапура и символизирует стремление к высокому качеству преподавания и выносливость (что отражает дух сингапурского учителя, способного быстро адаптироваться к стрессам) и является стратегической моделью поддержки и укрепления жизнеспособности сингапурских учителей. Модель включает следующие компоненты:
- Стебель (государственная и общественная поддержка);
- Сердцевину цветка (сильная профессиональная идентичность);
- Лепестки (4 компонента): 1) понимание обучающихся и самого процесса обучения (знания возрастной психологии, индивидуальный подход к каждому учащемуся, выстраивание атмосферы доверия и безопасности, повышение мотивации и вовлеченности учащихся и т. п.); 2) понимание предметных целей и задач (глубокие знания своего предмета, гибкое применение знаний из других дисциплин, критичное осмысление теорий и использование современных достижений науки); 3) понимание сути преподавания (разработка уроков, выбор эффективных методов преподавания, управление классом, модификация содержания в связи с вызовами времени); 4) педагогические практики (набор техник и приемов, умения задавать вопросы, давать обратную связь, организация дискуссий, использование новых цифровых технологий, искусственного интеллекта и т. п.);
- Корни цветка (фундамент, прочная научная база, традиции) (Tan, Low, 2023).
Таким образом, сингапурская система педагогического образования, включая новаторские модели, готовит учителей-мастеров 21-го века, которые с помощью философии V 3SK, являющейся центральной и воплощенной в «лепестках орхидеи» (практическое выражение философии) для модели ТЕ21, способны эффективно воспитывать учеников 21-го века, что подтверждается их выдающимися и стабильными результатами в международных исследованиях качества образования (PISA, TIMSS). Аналитический конструкт «Орхидея» отражает уникальный путь Сингапура в выстраивании педагогического образования.
Южная Корея: учитель как национальная элита
Стартовые условия становления педагогического образования в Южной Корее схожи с условиями в Сингапуре. Южная Корея также была одной из бедных стран мира вплоть до середины 20-го века, пережила периоды колониального влияния Японии и также, в силу недостаточности природных ресурсов, сделала ставку на человеческий капитал, превратив образование в национальную идею, а учителей в национальную элиту, что вывело страну в число самых развитых государств мира. Так, согласно Международному сравнительному анализу обучения и преподавания (ICALT — «золотой стандарт») корейские школьные учителя демонстрируют наивысший уровень качества преподавания (создание безопасной и мотивирующей среды, четкая организация уроков, активное обучение, учет индивидуальных возможностей учеников, ориентация на развитие мышления высшего порядка, обеспечение обратной связи), что считается важнейшим фактором высокой успеваемости корейских учащихся.
Несмотря на сходство «стартовых условий» Южной Кореи и Сингапура, эти страны достигли выдающихся результатов разными путями.
Южнокорейское общество чрезвычайно озабочено получением высшего образования, в том числе педагогического. Данный феномен называют «образовательной лихорадкой» (Yang, Tan, 2019). Отбор абитуриентов на педагогические специальности осуществляется в условиях жесткой конкуренции на основе централизованного общенационального экзамена как итога всей школьной жизни, являющегося основным фильтром при поступлении в вуз и крайне стрессовым мероприятием. Вот как об этом пишет H.A Kim: «Каждый третий четверг ноября в Южной Корее наступает тишина. Самолеты не летают, правительственные учреждения и крупные предприятия открываются позже обычного, и даже фондовые рынки замирают. Почти 650 000 выпускников посещают ежегодное мероприятие, чтобы сдать национальный вступительный экзамен: College Scholastic Ability Test (CSAT). Это сложный тест, состоящий из 8-часовых экзаменов, которые проводятся один за другим и который можно сдать только один раз в год» (Kim, 2024, р.1040). Кроме этого экзамена, для поступления на престижные педагогические специальности абитуриенты сдают внутренние экзамены:
1) дополнительное тестирование по предмету (например, если абитуриент выбрал специальность учителя математики, он сдает математику);
2) собеседование (проверка мотивации, эмоциональной устойчивости, коммуникативных способностей и т. п.);
3) дополнительно учитываются средний балл аттестата, сертификаты, рекомендации и т. п. — документальное подтверждение успехов в учебной и внеклассной деятельности.
В процессе учебы на последних курсах обучения будущие учителя, среди которых 30% учителей-мужчин — в начальной школе и 41% — в средней школе (Lee, Kang, Park, 2019), проходят курсы повышения квалификации по предмету и педагогике и сдают экзамены. Учителя отбираются из числа наиболее талантливых выпускников вузов на основании двух туров:
1) письменный экзамен первого тура оценивает общие знания в области педагогики, а также знания предметов;
2) экзамен второго тура предполагает углубленное индивидуальное собеседование для определения педагогических способностей (планирование уроков, демонстрационные занятия и, при необходимости, практические/лабораторные работы).
Все школы Южной Кореи равномерно обеспечены хорошими учителями, независимо от регионов. Это стало возможным благодаря тому, что учителя государственных школ обязаны переходить из одной школы в другую, проработав на одном месте минимум 3 года и максимум 7 лет. Такая ротация учителей обеспечивает равные возможности для тех, кто работает в отдаленных районах, а также возможности для продвижения по службе (Chun, Lee, Kim, 2023).
Действующие учителя регулярно сдают квалификационные экзамены. Такую цепочку постоянных экзаменов на протяжении всей учебы и работы называют в Корее «экзаменационным адом» (Cramond et al., 2021). Колоссальная нагрузка на разных этапах подготовки и профессиональной деятельности учителей становится предметом пристального внимания ученых. Так, в качественном исследовании (Park, Kim, Yang, 2025) на основе интервью с учителями выявилась проблема чрезвычайной озабоченности рейтингами всех участников образовательного процесса в ущерб конфуцианской традиции в стране, которая рассматривает обучение как целостное развитие личности, охватывающее не только знания, но и такие характеристики, как добродетель, взаимоотношения с миром. По данным корейских ученых (Paek, Kim, 2024) Южная Корея занимает первое место по технологическому прогрессу и уровню высшего образования, но лишь 50-е место в глобальном индексе талантов и 70-е место в глобальном индексе толерантности среди 136 стран. Такой разрыв диктует необходимость пересмотра системы образования и сосредоточения на развитии творческого потенциала у студентов и такого качества, как открытость по отношению к людям из разных слоев общества. И хотя проблема активно обсуждается в научной литературе, единая модель для развития креативности и толерантности пока не разработана. Еще в одном исследовании на основе межнационального сравнения индекса основных компетентностей подростков (Lee, Bong, 2017) было показано, что среди 36 стран Южная Корея по когнитивной компетентности заняла второе место, а по социальной и эмоциональной компетентности — предпоследнее (тридцать пятое) место.
Осмысление этих болезненных и актуальных вызовов для современной Южной Кореи способствовало разработке документа «Будущее образования и компетенций 2030 (Future of Education and Skills 2030): Компас обучения-2030» (Learning Compass) (Lee, Lee, Ko, 2024) и внедрению в образование модели социального и эмоционального обучения (SEL), а также разработке модели сотрудничества учителей и искусственного интеллекта (ИИ) «Учитель-GenAI».
В модели социального и эмоционального обучения (SEL) акценты делаются на развитии:
1) самосознания (способность точно распознавать свои эмоции и мысли и их влияние на поведение);
2) саморегуляции (способность эффективно регулировать свои эмоции, мысли и поведение в различных ситуациях);
3) социальной осведомленности (способность принимать точку зрения и сопереживать другим людям из разных слоев общества и культур, понимать социальные и этические нормы поведения);
4) навыков взаимоотношений (способность устанавливать и поддерживать здоровые и плодотворные отношения с различными людьми и группами);
5) ответственности в принятии решений (способность делать конструктивный и уважительный выбор в отношении своего поведения и социальных взаимодействий, основываясь на учете этических стандартов, соображений безопасности, социальных норм, реалистичной оценке последствий различных действий).
Данные компетенции соответствуют основным восточным добродетелям: развитие здорового духа и тела, сострадание, самодисциплина, ценность трудолюбия, уважение других и т. п. — и закреплены в трех основных документах: Национальной учебной программе, Законе о развитии воспитания личности и Законе о предотвращении и противодействии насилию в школах. Модель социального и эмоционального обучения интегрирована в учебные планы всех университетов страны (Qi et al., 2025), но читается не целостным курсом, а включена в отдельные дисциплины и направлена на улучшение социально-эмоциональных компетенций у всех обучающихся (Park, Kim, Yang, 2025).
Новая модель сотрудничества учителей и ИИ «Учитель-GenAI» (Memon, Kwan, 2025) в образовании считается концептуальной рамкой будущего и направлена: на перераспределение рутинных задач и освобождение учителя для более творческой деятельности, деятельности по развитию эмпатии, мотивации, устойчивости, ценностей и т. п. Модель предполагает сдвиг парадигмы от учителя как транслятора знаний к учителю наставнику, мотиватору, лидеру. Целью модели является создание эффективной и ориентированной на личность творческой образовательной среды, которая готовит к реалиям 21-го века. Теоретической основой модели является три области таксономии Блума: когнитивные, аффективные и психомоторные образовательные задачи. ИИ призван решать часть когнитивных задач: обработки информации, предоставления материалов, редактирования текстов, проверки работ и т. п. В свою очередь, учитель фокусируется на аффективных задачах, требующих эмпатии, мотивации, этических убеждений, креативности, критического мышления, наставнических способностей, умения строить отношения. Психомоторные задачи реализуются в совместной учебной деятельности учителя, ИИ и учеников: с помощью ИИ можно предварительно самостоятельно изучить материал, работать над интерактивными заданиями в классе, творческими проектами и т. п. Так как модель — новая, подчеркивается необходимость ее интеграции в подготовку будущих учителей, пересмотра содержания программ, разработки правил, регулирующих этичное использование ИИ.
Внедрение данных моделей в образование связано с глобальной стратегией привлечения в страну высокорейтинговых специалистов из других стран для повышения международной конкурентоспособности южнокорейских университетов (Li, 2024). С этой целью запущен проект «Brain Korea-21 (BK21)» и программа «World-Class University (WCU)».
Разработаны этические правила для учителей, которые содержат несколько разделов или тем: мотивировать учеников, предоставлять высококачественное образование, защищать права каждого ученика на образование, участвовать в деятельности по реформированию образования, устанавливать и защищать права учителей, формировать коллективное сообщество и укреплять позиции нации в мире и т. п. (Park, Hill, 2021).
Финляндия: учитель как призвание и проводник перемен
Финская система образования традиционно рассматривается как «рай на Севере» (Niu, Xu, Yu, 2025), признана на международном уровне как высокоэффективная, где также высоко ценится профессия учителя (Niu, Xu, Yu, 2025). В разные десятилетия в Финляндии предъявлялись разные требования к подготовке учителей. В 1970-х годах особое внимание уделялось хорошим педагогическим навыкам. В 1980-х — подчеркивалась роль учителя как эксперта. В 1990-х — особое внимание уделялось рефлексии и исследовательскому подходу. В 21-м веке миссия учителя выходит за рамки преподавания: он становится социальным наставником и провидцем, активно формирующим общество будущего. Прогнозируется, что в 2020-х годах учителя станут «проводниками перемен», способными критически осмысливать и оценивать, какие изменения необходимы в образовании, а также внедрять эти изменения. Поэтому педагогическое образование призвано помочь будущим учителям сформировать творческое, критическое и рефлексивное отношение к преподаванию и обучению. (Fornaciari, Juutilainen, 2023).
Программы педагогического образования включают трехлетнюю подготовку бакалавров, за которой следует двухлетняя подготовка магистров. Эти программы охватывают комплексную учебную программу, включающую изучение педагогических наук, профильных дисциплин и методов исследования в сочетании с различными методами преподавания. Студенты, готовящиеся стать учителями начальной школы и учителями специального образования, получают степень магистра, а студентам дошкольного образования достаточно степени бакалавра. Однако те, кто стремится занять руководящие должности в сфере образования, могут продолжить обучение в магистратуре.
Будущие учителя Финляндии проходят строгий двухэтапный процесс отбора для оценки их пригодности к профессии и потенциала для достижения успеха в учебе. На первом этапе оцениваются их когнитивные навыки с использованием результатов экзамена на аттестат зрелости и теста на проверку общих академических способностей, разрабатываемого ежегодно специально для этой цели. Второй этап включает проверку профпригодности и состоит из нескольких собеседований, направленных на оценку социальных навыков, навыков решения проблем, коммуникативных способностей, пригодности для педагогической работы (Viesca et al., 2023).
С 2014 года в Финляндии шел процесс обновления Национального базового учебного плана подготовки учителей, в котором ключевым элементом стали трансверсальные компетенции (от лат. пересекающийся), т. е. компетенции, «пересекающие» границы разных дисциплин, учебной деятельности и реальной жизни, применимые в разных контекстах и необходимые для жизни и деятельности в 21-м веке. Трансверсальные компетенции сгруппированы в следующие области:
1) забота о себе, управление повседневной жизнью (безопасность, активность, ответственность);
2) мультиграмотность (навыки интерпретации, создания и оценки различных текстов, которые помогают учащимся осваивать разные формы культурной коммуникации и формировать свою идентичность);
3) цифровая компетентность (использование ИКТ-технологий);
4) компетентность в трудовой жизни, предпринимательство;
5) участие в построении устойчивого будущего;
6) мышление и «обучение обучению» (самостоятельное использование информации, критическое мышление, творческое и инновационное мышление);
7) культурная компетентность (совместная исследовательская и творческая работа, сотрудничество).
Данные трансверсальные компетенции были включены в учебные программы по подготовке педагогов страны (Lavonen, 2020).
В 2022 году в Финляндии была разработана новая «Многомерная адаптивная модель процесса обучения» (MAP), которая усиливает роль трансверсальных компетенций и пронизана пятью типами согласованностей, обеспечивающих ее валидность и эффективность.
- Концептуальная согласованность — согласованность и связность концепций, теорий и практик в программах педагогического образования.
- Горизонтальная согласованность — согласованность возможностей обучения в рамках определенного этапа обучения или предметной области. Это согласование целей, содержания, учебных стратегий и методов оценки для обеспечения их соответствия общим целям и задачам программы, объединение теоретических занятий и педагогической практики в единое целое.
- Вертикальная согласованность — помогает определить основные навыки и умения, необходимые как на начальном этапе подготовки учителей (особенно на этапе отбора студентов), так и на этапе перехода к трудовой жизни и этапе повышения квалификации. Это строгая система контроля, основанная на прочной теории, диагностике компетенций и интерпретации.
- Институциональная согласованность — организационные, культурные и инфраструктурные условия.
- Системная согласованность— общее понимание преподавания во всей национальной системе педагогического образования.
Многомерная адаптивная модель процесса обучения» (MAP) включает следующие компоненты.
- Индивидуальные компетенции: а) база знаний (глубокие предметные знания), б) когнитивные (критическое мышление, креативность, рефлексия), в) социальные навыки (эмпатия, сотрудничество), г) личностные ориентации (ценности, убеждения, мотивация, установки, отношение к профессии, к ученикам, вера в их возможности, д) профессиональное благополучие (устойчивость к стрессам, удовлетворенность работой).
- Педагогические компетенции: а) специальные ситуативные компетенции (способность гибко и быстро действовать в разных меняющихся ситуациях), б) интерпретация (умения быстро «считывать» и анализировать происходящее на уроке), в) способность замечать важные изменения и детали (кто нуждается в помощи, как меняется атмосфера на уроке).
- Педагогические практики: а) профессиональные практики (действия, выходящие за рамки одного урока: планирование, разработка материалов, сотрудничество с коллегами и родителями), б) преподавательские практики (объяснение нового материала, организация групповой работы, дискуссий и т. п.), в) общий процесс организации обучения, г) лидерская вовлеченность (умения мотивировать учащихся, создавать позитивную и доброжелательную среду и т. п.).
- Эффективность учителя как результат его работы: а) обучение (академические достижения учеников, прогресс в знаниях, умениях, навыках), б) благополучие (психологическое и эмоциональное состояния учеников), в) вовлеченность (мотивация и активность учащихся).
МАР как прогрессивная парадигма подготовки учителей сосредоточена на новом наборе компетенций в силу того, что учитель 21-го века — это не транслятор знаний и контролер, а аналитик, дизайнер новых траекторий развития, ученый, тьютор и фасилитатор.
Данные компоненты тесно взаимосвязаны и способствуют целостному пониманию учительской профессии, которая начинается с индивидуальных компетенций, превращается в педагогические, переходит в практики и способствует эффективности всего процесса обучения (Metsäpelto et al., 2024; Lantela et al., 2024).
В Финляндии разработан кодекс профессиональной этики учителя, в котором сделан акцент на достоинстве, правдивости, справедливости, ответственности и свободе. Принципы профессиональной этики финских учителей изложены Комитетом по этике в так называемой Клятве Коменского, названной в честь выдающегося педагога XVII века Яна Амоса Коменского. Целью Клятвы является укрепление профессиональной этики и идентичности финских учителей (Tuomainen, 2023).
В целом при характеристике финских учителей обычно выделяют две специфические черты. Первая — это высокий авторитет учителей, сдержанность, невмешательство в личную жизнь. Вторая — справедливое и ровное отношение ко всем ученикам. Считается, что это позволяет сконцентрироваться на качественном преподавании, защищает от выгорания, воспитывает у учеников самостоятельность и ответственность (Toom, Husu, 2024).
Заключение и выводы
Проведенный сравнительный анализ трех ведущих систем педагогического образования: Сингапура, Южной Кореи и Финляндии — позволил выявить уникальные национальные особенности коллективистской (Сингапур и Южная Корея) и индивидуалистической (Финляндия) культур. Опыт этих стран как лидеров образования свидетельствует о том, что педагогическое образование представляет собой сложную, многокомпонентную деятельность, глубоко укорененную в национальном культурном и социальном контекстах. Несмотря на различия, объединяющим является развитие высококвалифицированных, мотивированных и уважаемых учителей. Вместе с тем можно выделить некоторые различия в моделях и основах педагогического образования в этих странах.
В Сингапуре учитель — это «строитель нации», поэтому центральное место занимает профиль идеального педагога, отраженный в модели TE21, где на передний план выходят ценности (V3SK), а не только навыки и знания. Детально разработаны нормы профессиональной этики учителя, а торжественная церемония посвящения с принятием клятвы является публичным воплощением этих ценностей.
Корейская система подготовки учителей добилась высокого качества благодаря выстраиванию конкурентной среды, в которой все стремятся к максимальным результатам. Конфуцианская культура придает огромное значение интеллектуальному развитию и уважению к учителям, что исторически привлекает в профессию лучшие кадры (Chun, Lee, Kim, 2023). В ответ на современные вызовы (низкие показатели творчества и толерантности, несмотря на академические успехи) разрабатываются и внедряются модели социального и эмоционального обучения (SEL) и модель сотрудничества учителей и ИИ «Учитель-GenAI». Профессиональная этика учителя, основанная на философии конфуцианства, является глубоко интериоризированной, не требующей формальной публичной клятвы (Chun, Lee, Kim, 2023). Высоко ценится трудолюбие, стремление к постоянному развитию. Единая модель педагогического образования с громкими названиями, как это сделано в Сингапуре или Финляндии, пока не описана, однако в научной литературе упоминается Национальный план «Будущее образования и компетенций 2030 (Future of Education and Skills 2030): Компас обучения-2030» (Learning Compass)
Исходя из переосмысления проблем в образовании, в Южной Корее разрабатываются и внедряются модели социального и эмоционального обучения (SEL) и модель сотрудничества учителей и ИИ «Учитель-GenAI».
В Финляндии разработана глубокая и комплексная Многомерная адаптивная модель процесса обучения (MAP), делающая акцент на согласованности всех элементов подготовки и трансверсальных компетенциях. Учитель здесь — это рефлексивный практик и исследователь, проводник перемен, обладающий широкой автономией, критическим мышлением и высокой профессиональной этикой, закрепленной в Клятве Коменского.
Анализ показал, что единой универсальной модели не существует. Однако тщательный отбор на педагогические специальности, непрерывное развитие педагогов на протяжении всей карьеры и создание в социуме культуры уважения к профессии учителя являются теми универсальными принципами, которые лежат в основе успеха этих столь разных систем.
Ограничения. Исследование не является исчерпывающим. Многие интересные аспекты в образовательных системах трех стран (конкретные технологии, учебные программы, опыт учителей и т. д.) не были затронуты. Выбор наиболее успешных систем образования не позволяет сравнить их с системами, находящимися на ином этапе развития. В перспективе предполагается более глубокий сравнительный анализ микроуровневых практик в разных странах.
Limitations. The study is not exhaustive. Many interesting aspects in the educational systems of the three countries (specific technologies, curricula, teacher experience, etc.) were not touched upon. The selection of the most successful education systems does not provide a comparative analysis with systems at a different stage of development. In the future, a deeper comparative analysis of micro-level practices in different countries is expected.