Совместная игра старших дошкольников с атипичным и нормативным развитием в инклюзивной группе детского сада

Введение

Л.С.Выготский понимал игру как расхождение мнимой и реальной ситуации. Игра есть прежде всего область сознания, в которой ребенок удерживает два плана - реальный и воображаемый. Игра помогает ребенку отделить мысль от вещи, «мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи» [3; 4]. А.Н.Леонтьев первым обозначил игру как ведущую деятельность дошкольного возраста, в которой возникают и складываются главные новообразования возраста и развиваются высшие психические функции [9]. Несколько поколений психологов и педагогов воспитаны на основных положениях его учения о сюжетно-ролевой игре как о ведущей деятельности дошкольного возраста. По определению Д.Б.Эльконина игра - это «такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [16]. Проводя анализ сюжетно-ролевой игры, он обосновал, что «именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее не разложимую единицу развитой формы игры». Созданная Д.Б.Элькониным в середине XX века схема стала основой для многих психологических исследований, но для современной практики существующая схема нуждается в расширении [1, 12, 15, 17].

Состояние проблемы

Наблюдения за играми современных дошкольников показывают, что игра претерпела ряд изменений [12, 13]. Это касается прежде всего содержания и сюжетов детских игр: у современных старших дошкольников по сравнению с наблюдаемыми Д.Б.Элькониным играми, доминируют бытовые сюжеты, а профессиональные и общественно-политические сюжеты заменяются телевизионными. Вероятно, это связано с тем, что изменилось содержание реальности, которая отображается в игре. Так как сюжетно-ролевая игра это прежде всего такая деятельность ребенка, в которой он отображает окружающую его социальную действительность (систему социальных отношений), то инструмент анализа игры должен быть чувствительным к этим изменениям.

Д.Б.Эльконин в классической монографии "Психология игры" (первое издание в 1978 году) обобщил исследования, проводимые им и его коллегами прежде всего в детских садах: в одновозрастных группах, которые посещали дети с нормативным развитием (или без явных и грубых нарушений психического развития1)

В связи с реформой системы образования и внедрением инклюзивного подхода детские сады стали открыты для детей с ограниченными возможностями здоровья (так называемые дети с атипичным развитием). Теперь в одной группе детского сада могут быть дети с различным уровнем психического и интеллектуального развития, нарушениями слуха, зрения, дети с ДЦП, ранним детским аутизмом, синдромом Дауна и т.п. [7, 11]. Это приводит к тому, что группы в инклюзивном детском саду становятся не гомогенными, а гетерогенными, в определенном смысле разновозрастными (уровень психического развития некоторых детей с атипичным развитием неравномерный, может быть ниже уровня развития их сверстников с нормативным развитием.

Существующие исследования, в основном, заключаются в изучении игры ребенка с атипичным развитием в гомогенной группе сверстников (имеющих схожие особенности). Игры этих детей имеют ряд особенностей, связанных прежде всего с общими особенностями, вызванными атипичностью развития [2, 5, 6, 10]. Наряду с этим начинают появляться эмпирические исследования, в которых изучаются игры детей с особенностями в инклюзивной группе детского сада [17]. Однако эта тема еще не получила широкого распространения в исследованиях. Это, в том числе по нашему предположению, связано с отсутствием адекватного инструментария для изучения совместной игровой деятельности в гетерогенных группах.

Какова игра в такой группе? Отличается ли игра в смешанной разновозрастной группе от игры детей в гомогенной группе?

Цели и методы эмпирического исследования

В нашем исследовании предпринята попытка анализа совместных игр детей с атипичным развитием и детей с нормативным развитием старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивной группы детского сада. Мы опирались на результаты теоретического анализа и эмпирических исследований современных психологических исследований детской игры [12, 13], учитывающих изменение реальности современного детства.

Е.О.Смирнова и И.А.Рябкова [14, 15], опираясь на выделенный Л.С.Выготским главный критерий игры - расхождение мнимой и реальной ситуации, в структуру сюжетной игры вводят дополнительные компоненты: предметы (игрушки), время и пространство игры, взаимодействие с партнером и позиция играющего. Идеальной формой игры [1] является такая игра, где существует два такта: вызов героя и ответ за этот вызов (двухтактная форма игры). Было проведено исследование совместных игр в условиях инклюзивной группы детского сада, в котором принимали участие старшие дошкольники с особенностями в развитии и их нормативные сверстники. Для этого нами на основе схем, предложенных Е.О.Смирновой и И.А.Рябковой, Л.И.Элькониновой и Т.В.Бажановой, была разработана авторская схема анализа игры в условиях инклюзивной группы детского сада [1, 14].

Сбор эмпирических данных проходил во время невключенного наблюдения (с использованием видеосъемки) за свободными играми детей с нормативным и атипичным развитием, посещающих инклюзивный детский сад г.Москвы. Было проанализировано 63 игры. Всего наблюдение велось за 92ми дошкольникам, посещающими старшую (49 детей в возрасте 5,5-7, лет; у 10-ти детей ОНР, 11-ть детей имеют сложную структуру дефекта, в том числе расстройства аутистического спектра, синдром Дауна) и подготовительную (43 ребенка в возрасте 6,1-7,5 лет, у 11-ти детей ОНР, у 11-ти - сложная структура дефекта) группу детского сада.

Нами были выделены параметры анализа игр, которые представлены и описаны ниже.

Мнимая ситуация является универсальной составляющей, т. е. общей для всех вариантов сюжетных игр. На ее основе будут создаваться остальные значимые составляющие игры. Одним из таких структурных компонентов будет сюжет. В протоколе под него выделена отдельная строка, где специалист фиксирует то, что воспроизводит ребенок. Для нас важно фиксировать динамику игры, которая отражается в смене сюжетных линий и переходах. Например, девочка сначала собиралась на бал, а потом стала пациентом врача.

Игровой предмет — это тот предмет, который позволяет ребенку выйти за пределы реальности. Важно, что в протоколе отмечается каким предмет становится в данной игре: реальным, заместителем или воображаемым. Пример реального предмета прост — это предмет, который ребенок использует по прямому назначению. Будь то ложка, которой едят суп или книжка, которую читают. Предмет заместитель повышает уровень игры. Здесь уже можно отметить наличие воображения, когда деревянный брусок становится телефонной трубкой, а палочка градусником. Воображаемый предмет свидетельствует о высоком уровне игры. Например, девочка моет руки мылом, которого на самом деле нет у нее в руках.

Параметр «пространство»: реальное, конструируемое, обозначаемое. Пространство — это та характеристика, которая создает границы «игровой площадки». Реальное пространство — это самый низкий уровень игры. Мы говорим, что пространство реальное, когда ребенок воспринимает и использует предметы вокруг себя по их прямому назначению. Стул — это стул, на нем сидят, а не катаются верхом. Конструируемое — это создание, постройка чего-либо для игры с помощью других предметов. Например, постройка подводной лодки из больших кубиков ЛЕГО. Когда ребенок в обозначаемом пространстве, он говорит: «Вот здесь большой лес. Я собираю грибочки и ягоды». Ребенок в этот момент находится в помещении, но это не мешает ему представлять себя в лесу, в горах, в джунглях.

Следующим параметром для анализа для нас выступила роль. Если мы отмечаем, что роль в действии, то роли у ребенка сейчас нет. Он не представляет себя пиратом или врачом. Если спросить ребенка в этот момент кто он, то в ответ он скажет свое имя. Примером такой игры будет процессуальная или предметная игра. Роль может быть в сюжете и тогда она связана с правилом, которое закреплено в ней. Типологию сюжетных игр мы подробно рассмотрели в предыдущей главе. Раннее были выделены ролевые игры, режиссерские и событийные. Если ребенок взял на себя роль из какого-то сюжета, то он будет действовать согласно правилам поведения этого героя. Например, врач лечит людей, а не тушит пожары; учитель учит, а водитель водит автомобили. И, наконец, роль в отношении, в отношении с кем-то.

Еще один параметр, который был нами учтен — взаимодействие, ролевое или реальное. Взаимодействие между детьми может идти как внутри воображаемой ситуации, так и по поводу нее. Для качественной оценки уровня игры нам важно посчитать количество инициативных обращений ребенка и ответ на инициацию другого. Количество ответов и инициатив фиксируется в протоколе в соответствующей строке.

Сравнение различных поведенческих проявлений детей в игре проводилось с использованием непараметрического теста для двух независимых переменных с применением критерия Манна Уитни (SPSS 11).

Представление и обсуждение результатов

Рассмотрим основные результаты эмпирического исследования.

Как возникает игра с группе детского сада, которую посещают дети с разным уровнем развития игры? Результаты нашего наблюдения показывают, что игра инициируется детьми с нормативным развитием, именно они задают сюжет. Дети с атипичным развитиям могут «подхватить» идею сверстника и включиться в игру. Трудности возникают, когда партнеры по игре не находят взаимопонимания. Конфликты чаще всего возникают после того, как один ребенок начинает критиковать поведение другого. Например: «Не трогай! Ты это сломаешь! Нужно по-другому». Можно выделить и другие причины, по которым совместная игра быстро истощается и разрушается, такие, как высокий темп игры нормативного ребенка, за которым ребенок с нарушениями, в силу особенностей в развитии, не успевает; задержки в речевом развитии и невозможность понимать переносное значение слов у ребенка с особенностями в развитии; ограниченное время, отведенное для игры, в расписании детского сада, а так же устойчивые предпочтения в выборе игровых предметов и ригидность в выборе роли и сюжета у ребенка с особенностями, в отличие от ребенка нормативного, который проявляет большую гибкость и учет интересов партнера на игре.

Все наблюдаемые нами игры обладали внутренней динамикой. Нами были отмечены случаи, когда игра начиналась на одном уровне, а развивалась и потом завершалась на другом, более высоком уровне. Например, мальчик (5 лет, нарушение аутистического спектра) в индивидуальной игре "Приготовление обеда2" манипулировал предметами (пластиковые овощи и фрукты, посуда). Затем, в совместной игре с другим мальчиком из этой же группы (6 лет, с нормативным развитием) овощи и фрукты стали приобретать новые качества: стали горячими, целые овощи стали нарезанным салатом, пластиковая морковка называлась огурцом.

Переходы от предмета-заместителя к воображаемому предмету возникают чаще в играх подготовительной группы. Такие переходы можно заметить, когда предмет- заместитель теряет свою «игровую» силу, т.е. его функции не достаточны для продолжения игры. Тогда предмет ребенку нужно придумать.

Рассмотрим варианты проявлений основных игровых параметров в совместных играх старших дошкольников: игровая роль, игровой предмет и игровое пространство.

Рис. 1. Варианты игровой роли в совместных играх детей с нормативным развитием и детей с особенностями в развитии

На рис. 1 представлены различия в выборе роли у детей нормативно развивающихся и у детей имеющих особенности развития. Мы видим, что чаще всего дети с особенностями в развитии участвуют в играх с ролью в действии (63,9%), а дети нормативно развивающиеся - в играх с ролью в сюжете (48%). Схожую тенденцию можно заметить в других исследованиях, рассматривающие игру в гомогенных группах [см., например, 5, 6, 15]. В играх детей с особенностями преобладает игра на предметном уровне, а у нормативных - более сложные ролевые отношения. Роль в отношении чаще встречается у детей нормативно развивающихся (8,85%). Наличие такого ролевого взаимодействия у детей с особенностями (5,6%) говорит о развитии их уровня игровой деятельности в совместной игре. Переход от роли в действии к роли в сюжете наблюдается у детей нормативно развивающихся (3,13%), а у детей с особенностями такие случаи отсутствуют. Переход от роли в сюжете к роли в отношении наблюдается в обеих детских группах (по 3%)

Рис. 2. Варианты игрового предмета в совместных играх детей с нормативным развитием и детей с особенностями в развитии.

На рис. 2 мы видим, что реальный предмет предпочитают дети из обеих групп: дети с особенностями в большей степени (66,7%), чем нормативно развивающиеся (49%). Наши наблюдения подтверждаются результатами других исследований, которые показывают, что для детей с особенностями в развитии характерно использование реального игрового предмета [см., например, 5]. Предмет-заместитель чаще выбирают дети нормативно развивающиеся (22,4%). Дети, с особенностями в развитии, наблюдая и включаясь в игру с нормативными сверстниками, так же начинают использовать предмет-заместитель (11,1%). В исследовании Е.О. Смирновой и И.А. Гударевой [13] показано, что только 25% детей из нормативной выборки используют предмет-заместитель. Авторы отмечают, что на такие низкие показатели влияет материальная оснащенность группы, т.е. мало игрушек, которые можно использовать как предмет-заместитель. В нашем исследовании у детей с особенностями в развитии не зафиксировано случаев использования воображаемого предмета в начале игры, но в процессе развития совместной игры, через переход от реального предмета (2,8%), игрушка становилась воображаемой, которую можно представить, а не потрогать руками. Мы предполагаем, что такому переходу способствует участие нормативных сверстников, которые помогают развить игру детей с овз до более высокого уровня. Переход от реального предмета к заместителю осуществляют дети обеих групп (по 3% в каждой группе).

Рис. 3. Варианты игрового пространства в совместных играх детей с нормативным развитием и детей с особенностями в развитии.

Из рис. 3 видно, что у всех детей игры в основном в реальном пространстве. Это может говорить о том, что дети не стремятся к организации игрового пространства, а используют предметы, которые есть в группе детского сада. Дети с особенностями в развитии организуют такие игры чаще (52,8%), чем нормативно развивающиеся (41,7%). Дети, не имеющие отклонений в развитии, используют конструируемое пространство реже (26,6%), чем реальное, но чаще, чем обозначаемое (16,2%). Небольшая разница видна между играми нормативных детей и имеющих особенности в развитии по этому показателю. Это может говорить о ведущей роли нормативных дошкольников, которые ведут за собой тех детей, которые самостоятельно не могут организовать такие игры, но включаясь и изучая процесс, становятся участниками сложной игры. Однако, у детей с особенностями, чаще чем у нормативных детей (6,8%), в играх происходит переход от конструируемого пространства к обозначаемому (13,9%). Это так же говорит о возможности в совместной игре сделать игру насыщенной и глубокой. В процессе игры дети особенностями не всегда замечают и обращают внимание на «игровое поле», которое сконструировали или обозначили их нормативные сверстники. Часто бывали случаи, когда ребенок с овз случайно разрушал постройку, задев ногой или взяв необходимый ему предмет из конструкции, которую построил другой ребенок. На этом фоне случались конфликты и недопонимания. Например, мальчик П. (со сложной структурой дефекта - синдром Уильямса, 7 лет), проходя по комнате, наступил на железную дорогу, которая являлась частью «игрового поля» нескольких мальчиков. В момент, когда «авария» произошла, ребенок сказал, что тоже хотел бы поиграть в железную дорогу, но мальчики В. и С. (6 лет, с нормативным развитием), которые ее строили не приняли его - он сломал железную дорогу. У ребенка с особенностями есть желание вступить в игру, но нет необходимых навыков для выстраивания отношений.

Итак, у детей с атипичным развитием в старшей и подготовительной группах игровое пространство от реального "движется" к обозначаемому с уменьшением использования. Дети с нормативным развитием чаще используют конструируемое и обозначаемое пространство.

У детей с атипичным развитием количества проявлений по параметру «ролевая инициатива» меньше, чем у детей нормативно развивающихся на высоком уровне значимости (р<0,05). Так же обнаружены различия на уровне тенденции (p<0,01) по следующим параметрам: ролевой ответ, реальный ответ, разговор, планирование, время.

Качественный анализ показывает, что индивидуальные игры детей с атипичным развитием или их коллективные игры в гомогенных группах отличаются от игр в гетерогенных группах. дети с атипичным развитием демонстрируют более высокий уровень игры (что отличается от данных, полученных в ходе исследования игры детей с атипичным развитием в гомогенных группах). Дети используют предметы-заместители, действуют в конструируемом и обозначаемом пространстве не только с реальными, но и с воображаемыми предметами.

Так же предметом анализа стало поведение конкретных детей, характера их взаимоотношений в игре. Мы проанализировали характер и количество ролевых и реальных инициатив в течении одной игры (нас интересовало, сколько раз и как Петя В. обратился к Оле Т. как к партнеру по игре от своего лица или из принятой им роли, сколько раз в одной игре произошло конфликтных столкновений или оценки действий партнера). Различия по показателям реальная инициатива, реальный ответ, ролевая инициатива, ролевой ответ, разговор, оценка, конфликт, планирование, сравнивались в старшей и подготовительной группах, в группе нормативно развивающихся детей и детей с атипичным развитием.

Значимые различия (р< 0,05) выявлены по количеству ролевых инициатив между нормативно развивающимися дошкольниками и дошкольникам с особенностями в развитии: дети с атипичным развитием меньше проявляют ролевую инициативу, чем дети с нормативным развитием.

По нашим наблюдениям, общение между детьми с особенностями и детьми с нормативным развитием происходило «по поводу», вокруг предмета. Дети с нарушениями психического развития больше увлечены предметным окружающим миром, нежели отношениями между людьми. На начальном этапе совместной игры идет обсуждение и общение детей через предмет, но для развития игры нормативному сверстнику требуется оторваться от предмета и перейти в воображаемый мир. Ребенок с особенностями не всегда может сделать тоже самое.

В исследовании К.О.Юрьевой, выполненном под руководством Л.И. Элькониновой, описан опыт формирования сюжетно-ролевой игры у ребенка, имеющего особенности в развитии [17]. Авторами разработана программа по формированию, выстраиванию полноценной двухтактной игры с ребенком, не имеющего опыта пробы собственной инициативы в сюжетно-ролевой игре. Отмечено, что результатом такой работы стала возможность ребенка включаться в игры в группе нормативных сверстников, самостоятельно поддерживать игру.

Обращая внимание на игру детей с различными нарушениями многие авторы говорят о том, что игра у таких детей не развивается в полноценную игру, а задерживается на этапе предметных действий. Для того, чтобы игра приобретала более развернутую форму, необходимо разрабатывать и использовать методики для обучения и формирования игры. У детей с атипичным развитием в игре не воссоздаются социальные отношения, имеются трудности в овладении ролевым поведением, которое является базовым компонентом игры. Однако результаты проведенного нами эмпирического исследования говорят о другом. В совместной игре мы видим проявления у ребенка с атипичным развитием более высокого уровня игровой деятельности. Ребенок с атипичным развитием, играя со сверстником с нормативным развитием, играет в зоне ближайшего развития. Однако наши наблюдения показывают, что без дополнительной поддержки взрослого такая совместная игра быстро разрушается.

Заключение

Безусловно, вопросы, поднятые в данной статье, шире тех результатов, которые были собраны нами в ходе эмпирического исследования. Практика организации жизни в инклюзивных сообществах свидетельствует о необходимости расширения пространства исследований и пространства психолого-педагогических технологий, откликающихся на изменения в обществе.