Ценностное отношение и личностные качества педагога

Проблема психологии личности в образовании является одной из ключевых (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Сегодня подчеркивается важность воспитания психологической культуры и личностных качеств [1; 4], субъективного благополучия и социальной зрелости, включающей в себя ответственность, терпимость, позитивное мышление, самостоятельность, социальные, интеллектуальные особенности, иерархичность ценностей [22]. Осознается потребность в расширении представлений о развитии конкретной личности, ее внутреннем мире, смыслах, глубинных переживаниях в общении с другим человеком [13].

В центре личностной проблематики - ценностно-смысловая сфера личности педагога и учащегося (Ш.А. Амонашвилли, Н.А. Асташова, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Н.В. Волкова, Т.И. Гончарова, Ф.Н. Гоноболин, Л.Г. Дикая, Д.Н. Завалишина, В.И. Загвязинский, Е.Н. Ильин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, С.Н. Лысенкова, Е.А. Максимова, Т.В. Максимова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, В.Э. Чудновский, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Шиянов и др.). В педагогической психологии обосновывается ценностно-смысловая парадигма личностного развития [24]. Обсуждается личностный и аксиологический аспекты педагогической компетентности. Ценности рассматриваются как возможности самоосуществления [7] и самореализации педагога [3]. Обсуждается формирование навыков ценностного восприятия окружающей действительности [14], роль позитивных ценностей в обеспечении позитивных состояний учеников на уроке [17] и в формировании безопасности образовательной среды [6]. Ценностные конфликты педагога рассматриваются как факторы изменения профессиональной мотивации [18].

«Ценностное отношение» в философии является категорией высокой общности и противопоставляется познавательному отношению к миру, отражая, прежде всего, аспект пристрастного и субъективного в противовес объективному [5]. В психологии понятие «ценностное отношение» конкретизируется и приобретает специфическое содержание. Устойчивая система отношений учителя к себе и другим в профессиональной деятельности А.К. Марковой обозначается как «профессиональная психологическая позиция» [8]. С.В. Пазухина [15] в ценностном отношении к ученику различает компоненты: эмоциональный, когнитивный, операционально-деятельностный, мотивационно­смысловой и, в зависимости от их развития, эмпирически выделяет типы ценностного отношения к личности учащегося, в том числе и «формальное».

Педагоги связывают изучение ценностей с необходимостью их трансформации из декларативных в реально действующие. Так, выявлено преобладание «надпозиции» по отношению к ребенку у педагогов [23], существование декларативных [20; 23], «вербализованных» [19] ценностей, догматизм, преобладание «консервативно­охранительной ориентации» [2]. Декларативность справедливо связывается со слабой операционализацией представлений о ценностях и идеалах [20].

Полагаем, что конкретизация и операционализация «ценностного отношения» и его связей в структуре личности будет способствовать становлению гуманных и развивающих отношений в образовании и развитию самосознания педагога.

И.А. Николаевой изучались особенности ценностного отношения к себе и другим в системе наиболее общих ценностных критериев: «наилучшее» («идеальное»), «наихудшее» («антиидеальное»), Я [12]. Такой подход позволил выявить определенную структуру параметров ценностного отношения к себе и другим:

-    частота (склонность) оценивания других как «идеальных»;

-    частота (склонность) оценивания других как «антиидеальных»;

-      абсолютность/относительность оценок «идеального» 1 и «антиидеального»;

-      степень субъективной достижимости (доступности) «идеалов»;

-      степень субъективной допустимости/недопустимости «антиидеалов»;

-      склонность ценить других «выше среднего»;

-      самоценность;

-      склонность ценить других «выше» или «ниже» Я;

-      склонность ценить других как равноценных Я;

-      субъективная близость /удаленность от тех, кто «выше» («лучше») себя;

-      субъективная близость/ удаленность от тех, кто «ниже» («хуже») себя.

Параметры ценностного отношения сопряжены с другими свойствами личности и межличностным общением. Однако эти связи не всегда очевидны и однозначны.

Целью проведенной авторами работы было изучение связи ценностного отношения к себе и другим в структуре личностных качеств педагога.

Гипотеза исследования состояла в том, что особенности ценностного отношения к себе и другим имеют связи с другими свойствами личности педагогов.

В ходе исследования использовались следующие методы и методики:

1)                     калифорнийский психологический опросник CPI, адаптированный Н.В. Тарабриной и Н.А. Графининой. Включает в себя 20 шкал, которые описывают личностные свойства, характеризующие социальную и психологическую зрелость и особенности межличностного взаимодействия человека;

2)                     графическая методика ценностного оценивания «Я и другие» И.А. Николаевой [10;11]. Позволяет оценить 13 вышеназванных параметров ценностного отношения к себе и другим. Процедура проведения состоит в том, что испытуемый записывает под порядковыми номерами всех людей, которые «приходят в голову». Затем на вертикальном неградуированном отрезке (шкала «идеальное - антиидеальное») оценивает себя - ставит риску и подписывает «Я». После этого на шкале размещаются все припомненные «другие» - отмечается место каждого и его порядковый номер, Оценки на шкале могут совпадать. Графическая форма оценивания позволяет зафиксировать все вышеперечисленные параметры ценностного отношения.

Для анализа результатов использовались корреляции Спирмена и Пирсона из пакета Statistica 6.

Выборку исследования составили 259 женщин-учителей, в том числе 113 учителей из сельских школ Башкортостана, 78 учителей - из г. Стерлитамак и 68 учителей - из северного рабочего поселка Нижний Сортым.

Всего была получена 41 значимая корреляция (табл.). Из них двумя методами расчета на уровне значимости от р<0,05 до р<0,001 подтверждены 17 связей (рис.).

Рассмотрим эти связи подробнее.

Наибольшее количество значимых связей и высокий уровень значимости (до р<0,001) имеется у параметров «склонность оценивать других “выше среднего”» и «мягкость в оценке “антиидеальных” других».

1              «Идеалами» и «антиидеалами» в данной работе названы (анти-) идеализируемые другие.

2.         «Склонность оценивать других “выше среднего”» имеет шесть положительных корреляций: с «чувством благополучия» (р<0,001), «достижением через независимость» (р<0,001), «социализацией» (р<0,01), «толерантностью» (р<0,001), «интеллектуальной эффективностью» (р<0,001) и «ответственностью» (р<0,05).

Таблица

Значимые корреляционные связи между параметрами ценностного отношения к себе и другим и личностными характеристиками педагогов

«Чувство благополучия» означает комфорт и удовлетворение собой и своей жизнью в целом. «Толерантность» присуща дипломатичным, терпимым, стремящимся к согласию и доверчивым людям. «Достижение через независимость» свойственно самодостаточным, независимым личностям, которым необходима свобода в принятии решений. «Интеллектуальная эффективность» отличает способных к интеллектуальному труду, проницательных, изобретательных и хорошо информированных, организованных и эффективных людей. «Социализация» описывает искренних, честных, великодушных людей «долга».

Чем сильнее выражена склонность оценивать других «выше среднего», тем с большей вероятностью педагогу присущи все эти ценные профессионально важные качества.

Склонность оценивать других «выше среднего» имеет несколько невысоких, но значимых прямых корреляций и с другими качествами: «достижение через подчинение» (усердные работники-исполнители), «самоконтроль» (склонность к планированию и детализации) и ориентация на «хорошее впечатление». Как видим, эта триада присуща нормативным пунктуальным исполнителям, позитивно воспринимающим социальные отношения и других людей.

2. «Относительность антиидеальных оценок» («мягкость» в оценке самых негативных, «антиидеальных» других) имеет практически те же связи, подтверждаемые двумя статистиками. Ядром данной корреляционной плеяды также является «чувство благополучия» (р<0,001). Состав плеяды отличается всего одним признаком. Здесь отсутствует «социализация» и более вероятна связь с ориентацией на «хорошее впечатление» (р<0,05). «Социализация» в СРІ означает, в первую очередь, нормативность и четкие этические границы. Вероятно, эти особенности не способствуют «мягким» оценкам в адрес нарушителей моральных и социальных норм. А «стремление к хорошему впечатлению» присуще тем, кто особенно ценит отношения и ради них может быть не принципиальным в оценках.

Таким образом, «мягкость» негативных ценностных оценок возможна при условии субъективного благополучия и толерантности педагога, его интеллектуальной эффективности, самостоятельности, ответственности, заинтересованности в хорошем впечатлении.

3. «Частота оценивания других как”антиидеальных”» (т. е. склонность видеть в других зло) имеет отрицательные связи с «ответственностью» (р<0,05) и со стремлением к

© 2016 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого­педагогический университет»

«хорошему впечатлению» (р<0,05). На границе значимости р<0,05 имеются обратные связи с «обычностью» и с «чувством благополучия». То есть склонность к развенчанию, к очернению может быть признаком своей необычности, недостаточного благополучия и подчеркнутой независимости от внешней оценки (возможно, склонности к аггравации), а также не является признаком ответственности.

Эти связи показывают компенсаторную функцию «антиидеалов»: собственное неблагополучие переносится на других, и человек борется не с собой, а с другими. Однако для того чтобы заявить о неприятии кого-либо, нужно чувство своей особенности и независимость от внешней оценки.

4.  Склонность идеализировать других («частота отношения к другим как к “идеалам”») в нашей выборке не обнаружила значимых связей со свойствами личности. Но преобладание «идеальных» других над «антиидеальными» имеет корреляции Спирмена с «социализированностью» (р<0,01) и «гибкостью» (р<0,05) педагогов.

5. «Степень относительности/абсолютности “идеальных” оценок» по отношению к абсолютному критерию «идеального» также не показала значимых связей со свойствами личности. Значимыми оказались связи «доступности» идеальных других относительно Я- критерия.

Остановимся на этом несколько подробнее. Согласно Р.Х. Шакурову [21], трудность достижения делает ценным для человека что-либо и мотивирует к достижению, а непреодолимый барьер заставляет отказаться от достижения.

Нами получена отрицательная корреляция «труднодоступности» идеальных образов с параметрами интеллектуальной эффективности. То есть высокий барьер доступности «идеального» у учителей соответствует их объективным трудностям: невысокой «интеллектуальной эффективности» (р<0,05) и невысокому уровню «психологического склада ума» (р<0,05). При этом, чем выше барьер доступности «идеалов», тем, по критерию Пирсона, меньше аспекты социального достижения: «способность к статусу» (р<0,01), «социальное присутствие» (р<0,01), а также «толерантность» человека (р<0,01) и «чувство благополучия» человека (р<0,05). Таким образом, недостаточная интеллектуальная и социальная эффективность компенсируется идеализированными представлениями об «избранных» и их труднодоступности.

Почему же параметр «доступности» «идеалов» не обнаружил связей с параметрами CPI «достижение через подчинение» и «достижение через независимость»? Н.Р. Салиховой [16, с. 245] на другом материале был получен сходный результат: субъективная доступность - барьерность ценностей никак не связана с мотивом достижения. Вероятно, отношение к идеализированным другим в обыденной жизни связано с духовными чувствами: восхищением, благодарностью, преданностью, «несравненностью» и т. п. Подобные чувства не являются непосредственным мотивом к достижению, особенно, если атрибуты «идеальных» других не связаны с профессиональными обязанностями. Скорее эти чувства несут компенсирующие функции для поддержания целостности человека и его смысла жизни в сложных условиях, что частично подтверждает полученные ранее результаты [9].

6. «Частота (склонность) ценить других “выше” Я». по двум статистикам связана отрицательно с «самопринятием» (р<0,05) и положительно со стремлением к «хорошему впечатлению» (р<0,01). Как видим, стремление к «хорошему впечатлению» более характерно при переоценке других по сравнению с собой. Корреляции Спирмена вскрывают дополнительные связи: обратные с «самопринятием» (р<0,05), «доминированием» (р<0,05) и с «общительностью» (р<0,05). Если педагог переоценивает других по сравнению с собой, то есть вероятность, что названные качества у него снижены.

7.    «Склонность оценивать других как равноценных Я» обнаруживает прямые связи с «обычностью» (Спирмен, граница значимости р<0,05) и с «достижением через независимость» (р<0,05): чем чаще педагог ценит других как равноценных себе, тем вероятней чувствует свою «обычность», имея при этом независимость и творчество в мышлении и в делах (это личности, которые о своих незаурядных поступках говорят: «На моем месте так сделал бы каждый»).

8.         «Самоценность» (интегральное самоотношение, самоуважение) по двум статистикам обратно связано с «гибкостью» (р<0,05) учителей: чем выше «самоценность», тем меньше «гибкость». На пороге значимости (р<0,05) имеются прямые связи с «общительностью» и «самопринятием»: чем выше «самоценность», тем выше «общительность» и «самопринятие». Высокие значения «самопринятия» по CPI отражают скорее потребность в самоутверждении, склонность к эгоцентризму, страх отвержения наряду с самоуверенностью. Очевидно, что профессионально значимой для педагога является умеренная, а не сверхвысокая самоценность.

9.    10. «Чувство близости к тем, кто “лучше” (“выше”) Я», характерно для педагогов с более высоким самопринятием (р<0,05). Суммарная субъективная «близость» к тем, кто и «лучше» и «хуже меня», связана с «социальным присутствием» (р<0,05) - т. е. со стремлением к достижению, власти, умением организовать людей вокруг себя и привлечь к себе внимание. Правда, обе эти связи выявлены только в корреляциях Пирсона и нуждаются в проверке.

Некоторые ценностные отношения, как и личностные качества, не обнаружили связей друг с другом. Не выявлено ни одной связи с таким важным качеством, как эмпатия, которое часто принимается за признак ценностного отношения к другому. На самом деле эмпатия и ценностное отношение относятся к разным уровням регуляции и разным уровням отношений. Эмпатия имеет эмоционально-биологическую природу, проявляется ситуативно, а ценностное отношение - устойчивая интегральная характеристика личности, которая складывается в личном опыте и может иметь форму осознанного убеждения. Но поскольку эти два понятия часто взаимообусловливаются в литературе, данный вопрос нуждается в дополнительном обсуждении.

Практическое использование полученных результатов требует отдельного обсуждения. Очевидно, что особенности ценностных отношений к себе и другим проявляются во всех аспектах профессионально-педагогического взаимодействия: и в оценивании личности учащихся, и в отношениях с родителями учащихся, с коллегами, а также в руководстве педагогическим коллективом. Например, можно предполагать, что параметры, отмеченные на рисунке, являются элементами демократического стиля руководства. Демократичный руководитель, имея склонность оценивать педагогов выше среднего, давать мягкие оценки негативным проявлениям, не поощряя отношение к себе как к недоступному «божку», тем самым культивирует в коллективе отношения, благоприятные для личности педагогов и учащихся. Это одна из гипотез, которые могут быть выдвинуты и проверены для практического применения результатов.

Однако самое простое применение результатов исследования на его текущем этапе - это самодиагностика и информирование педагогов о полученных данных.