Модель работы с диагностическим случаем в подготовке психолога образования

Представлена модель работы педагога-психолога с диагностическим случаем, ее анализ в соответствии с положениями Профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» и теоретическими основами диагностической деятельности психолога. Рассмотрены возможности конкретизации требований Профессионального стандарта через соотнесение его составляющих с этапами диагностического процесса. Показано, что рядаспектов диагностической деятельности являются дефицитарными и требуют целенаправленного формирования на этапе получения профессионального и послепрофессионального образования. Проанализирована необходимость проектирования содержания психодиагностических дисциплин, включающего в себя работу с диагностическими гипотезами. Сформулированызадачи освоения психодиагностических дисциплин для студентов, решение этих задач позволит предотвратить появление типичных диагностических ошибок. Обозначены сложности формирования гностического компонента диагностической деятельности у магистрантов, получивших непсихологическое образование на уровне бакалавриата.

Представлена модель работы педагога-психолога с диагностическим случаем, ее анализ в соответствии с положениями Профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» и теоретическими основами диагностической деятельности психолога. Рассмотрены возможности конкретизации требований Профессионального стандарта через соотнесение его составляющих с этапами диагностического процесса.
Показано, что ряд аспектов диагностической деятельности являются дефицитарными и требуют целенаправленного формирования на этапе получения профессионального и послепрофессионального образования. Проанализирована необходимость проектирования содержания психодиагностических дисциплин, включающего в себя работу с диагностическими гипотезами. Сформулированы задачи освоения психодиагностических дисциплин для студентов, решение этих задач позволит предотвратить появление типичных диагностических ошибок. Обозначены сложности формирования гностического компонента диагностической деятельности у магистрантов, получивших непсихологическое образование на уровне бакалавриата.
Психологическая диагностика уже на начальных этапах становления школьной психологической службы в России традиционно была одним из основных видов деятельности психолога образования и базовой дисциплиной профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов.

На сегодняшний день при сохранении важности психодиагностики в структуре профессиональной деятельности педагога-психолога содержание диагностической деятельности наполняется новыми смыслами и содержанием, что нашло свое отражение в Профессиональном стандарте «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» [Профессиональный стандарт «Педагог-психолог].
Профессиональный стандарт представляет собой характеристику квалификации, необходимой педагогу-психологу для осуществления определенного вида профессиональной деятельности (в данном случае – психодиагностической деятельности), выступает основанием для определения содержания профессионального и послепрофессионального образования. Выделение в Профессиональном стандарте отдельной трудовой функции «Психологическая диагностика детей и обучающихся» подтверждает самостоятельный статус диагностической деятельности психолога наряду с другими видами психологической помощи. Традиционные задачи профессиональной деятельности педагога-психолога образовательной организации в области психологической диагностики с учетом требований Профессионального стандарта требуют пересмотра. Это позволит определить актуальные направления развития профессиональных компетенций в области психологической диагностики как для студентов, обучающихся по психолого- педагогическим направлениям, так и для практикующих педагогов-психологов. Важно понимать, что Профессиональный стандарт задает лишь общие рамки профессиональной деятельности, не конкретизируя при этом технологии, алгоритмы развертывания конкретного профессионального действия. В связи с этим возникает необходимость анализа содержания отдельных позиций Профессионального стандарта, их соотнесения с традициями отечественных психологических подходов.
Одна из основополагающих задач в области психодиагностической деятельности педагога-психолога – проведение индивидуальных диагностических обследований по инициативе педагогов, родителей или самих обучающихся (работа с индивидуальным диагностическим случаем по запросу). Индивидуальное обследование каждый раз представляет собой мини-исследование, требующее, с одной стороны, основательной методологической и теоретической подготовки психолога в разных отраслях психологической науки, а с другой – принятия оперативных решений в ситуации, когда необходимо оказать реальную помощь (перехода к другим видам деятельности – консультированию, коррекционно-развивающей работе и др.). От степени продуктивности диагностической деятельности психолога во многом зависит эффективность оказания психологической помощи субъектам образовательного процесса.
Работа с индивидуальным диагностическим случаем представляет собой развернутый во времени процесс, в рамках которого принято выделять ряд этапов [Ануфриев, 2012].
Психодиагностический процесс по форме осуществления представляет собой взаимодействие диагноста с обследуемым, направленное на установление психологического диагноза, опосредованное психодиагностическими методиками. По содержанию – это выбор ограниченного количества из множества гипотез о причинах состояния элементов феноменологического уровня объекта психодиагностики, в качестве которых выступают параметры поведения и деятельности, познавательных возможностей, психического состояния и др. Этапы диагностического процесса в своей совокупности определяют общий способ решения типовых проблемных ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе [Ануфриев, 2012]. По нашему мнению, модель обследования, заданная этапами диагностического процесса, может выступить также отправной точкой для определения содержания профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в области психологической диагностики, конкретизируя требования Профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» и Федерального государственного образовательного стандарта по психолого-педагогическому направлению.
Соотнесем далее этапы диагностического процесса с основными составляющими диагностической деятельности психолога, заявленными в Профессиональном стандарте в трудовой функции 3.1.5. «Психологическая диагностика детей и обучающихся» (табл. 1).

Результаты соотнесения содержания этапов диагностического процесса и заявленного в Профессиональном стандарте перечня трудовых действий, умений и знаний показывают, что реальный диагностический процесс представлен в Профессиональном стандарте в виде обобщенных формулировок. Так, первые три этапа диагностического процесса, связанные с изучением запроса и определением направлений диагностического поиска, отражены в стандарте в наиболее свернутой форме и требуют осмысления с опорой на базовые теоретические положения психологической диагностики.
Теоретическую основу диагностической деятельности образуют идеи Л.С.
Выготского, развитые впоследствии в работах Д.Б. Эльконина, о требованиях к психологическому диагнозу и прогнозу, о необходимости ориентации психологической
диагностики на теории психического развития в детстве, принципы выделения отдельных периодов развития, характеристики процессов развития, особенности ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода [Эльконин, 1997]. Теоретические рамки психологической диагностики заданы также исследованиями М.М. Семаго и Н.Я. Семаго о комплексной интегративной диагностике, подразумевающей углубленную качественную оценку особенностей психического состояния и развития ребенка [Семаго, 2005], А.Ф. Ануфриева о теоретико-методологических основаниях психологического диагноза в русле каузального подхода к психологической диагностике [Ануфриев, 2012].
Одним из аспектов теоретического анализа диагностической деятельности психолога, согласно подходу А.Ф. Ануфриева, является выделение в ней четырех неразрывно связанных компонентов – деонтологического, семиотического, гностического и технического. Основанием для их выделения служат задачи, которые решает диагност на отдельных этапах диагностического процесса [Ануфриев, 2012].

Деонтологический компонент диагностической деятельности связан с вопросами взаимоотношения диагноста с обследуемым, включает в себя научно обоснованные способы, приемы взаимодействия диагноста с обследуемым и другими субъектами образовательного процесса [Ануфриев, 2012]. Этот компонент не представлен явно в описаниях трудовых действий, знаний и умений Профессионального стандарта, в то же время формированию этого компонента в учебных дисциплинах по психологической диагностике традиционно уделяется внимание при изучении этического кодекса психолога-диагноста, решении этических задач и моделировании ситуаций взаимодействия с обследуемым.

Семиотический компонент описывает диагностические признаки нормального состояния объекта психодиагностики, отклонений от него и причин отклонений, устанавливает причинно-следственные связи между элементами объекта психодиагностики, повышает эффективность диагностической деятельности за счет сокращения времени постановки диагноза, количества выдвигаемых гипотез, сокращения количества диагностических ошибок [Ануфриев, 2012]. Этот компонент косвенно представлен в Профессиональном стандарте через указание на подбор диагностических средств, планирование диагностического обследования, понимание возможных причин дезадаптации обучающихся.

Гностический компонент характеризует диагностическое мышление практического психолога, процесс решения психодиагностических задач по определению действующей причины данного состояния обследуемого. Этот компонент не представлен явно в содержании Профессионального стандарта, и его целенаправленному формированию в процессе освоения диагностических дисциплин обычно уделяется недостаточно внимания.

Технический компонент предполагает использование научно обоснованных психодиагностических методик, которые позволяют определить состояние элементов объекта психодиагностики и повышают точность психологического диагноза [Ануфриев, 2012]. Данный компонент представлен в содержании Профессионального стандарта наиболее явно: отражена значимость знания психологом диагностических технологий и умений проведения диагностических обследований. В этом отношении прослеживается традиция перекоса психодиагностики в сторону технократического или измерительно-оценочного направления [Костромина, 2010]. При этом в Профессиональном стандарте по умолчанию подразумевается, что подбор диагностических средств осуществляется обоснованно, и основанием этим выступают диагностические гипотезы, сформулированные на начальных этапах диагностического процесса. Таким образом, гностический компонент диагностической деятельности педагога-психолога остается в тени, и не всегда в процессе профессиональной подготовки и послепрофессионального обучения по психодиагностике ему уделяется достаточное внимание. При этом становление психолога как субъекта психодиагностической деятельности, развитие у него психодиагностического мышления признано одной из актуальных перспектив развития современной психологической диагностики наряду с совершенствованием ее технической стороны [Ануфриев, 2012; Костромина, 2010]. Говоря о значимости развития диагностического мышления, С.Н. Костромина отмечает, что студентам в процессе освоения психодиагностических дисциплин необходимо получить опыт познания причинно-следственных связей. Это даст возможность студентам снизить трудоемкость диагностического процесса на первых этапах профессиональной деятельности и избежать использования неоправданно широкого диагностического обследования [Костромина, 2010].
Опыт подготовки магистров, обучающихся по программе «Школьная психология» (направление «Психолого-педагогическое образование»), к реализации диагностической деятельности в рамках модуля «Психологическая диагностика обучающихся» (2014–2015 уч. г., 2015–2016 уч. г.) показал, что одной из наиболее дефицитарных областей освоения студентами диагностической деятельности остается именно ее гностический компонент.
Наиболее явно эти трудности проявляли себя при формулировке диагностических гипотез, что всегда требовало выхода за пределы непосредственной теории психологической диагностики в область других дисциплин – возрастной, педагогической, социальной психологии и др.
Формулировка диагностических гипотез – необходимый этап диагностического обследования, который у опытного специалиста существует во внутренней, «свернутой» форме. Освоение студентами полного цикла диагностической деятельности требует «разворачивания» этого этапа на уровень внешнего действия: в этом случае становится возможным анализ тех ошибок, которые допускает студент при формулировании гипотез и дальнейшем подборе средств их проверки.
Обоснованные и корректно сформулированные диагностические гипотезы позволяют сделать обследование эффективным, информационно насыщенным, минимизировать ресурсные затраты обследуемого и психодиагноста. В свою очередь это влечет за собой необходимость использовать ограниченный, максимально эффективный набор методик и гибкую вариацию инструкций с быстрой заменой одних методик другими, которые могут оказаться более информативными [Семаго, 2004]. Опыт подготовки бакалавров и магистров в области психологической диагностики показывает, что во многих случаях гностический компонент диагностической деятельности подменяется (замещается) техническим компонентом: психолог предпочитает отталкиваться от имеющихся известных ему («проверенных собственным опытом») методик либо, наоборот, от современных, недавно освоенных. При этом теряется понимание роли психологической диагностики как одного из этапов оказания помощи, который предполагает получение оперативной информации о причинах трудностей обучающегося.
Таким образом, возникает необходимость выделения этапа формулировки и обоснования диагностических гипотез как отдельного образовательного содержания, требующего освоения студентами, что позволит формировать гностический компонент их диагностической деятельности. При проектировании подобного содержания стоит учитывать типичные диагностические ошибки, возникающие при проектировании и проверке диагностических гипотез как описанные в исследованиях [Рыжкова, 2010; Семаго, 2004], так и выявленные нами на основании анализа результатов преподавания дисциплин «Теория и методология психологической диагностики обучающихся», «Психодиагностика в структуре психологической помощи лицам с трудностями обучения, развития и социальной адаптации» (табл. 2).

Таким образом, освоение этапа диагностического процесса, связанного с формулированием и обоснованием гипотез, может первоначально осуществляться в рамках аудиторных занятий на основе работы с описанными диагностическими случаями.
Продолжение освоения этого этапа диагностического процесса должно происходить в рамках практик, где студенты при работе с реальным диагностическим случаем не только получают возможность сформулировать диагностические гипотезы, но и, осуществляя их проверку, могут столкнуться с необходимостью гибкого пересмотра выдвинутых гипотез. В условиях практики очевидно обнаруживается необходимость проектирования компактных диагностических программ, включающих в себя минимальный достаточный набор методических средств.
Опыт преподавания дисциплин в области психологической диагностики у бакалавров и магистрантов показал, что содержательная работа с диагностическими гипотезами возможна тогда, когда студент обладает необходимой теоретической базой в других областях психологии (общей, возрастной, социальной, педагогической и др.), что позволит ему обосновать свои предположения и не уходить в житейские психологические рассуждения. Подобная проблема, прежде всего, возникала в нашей практике у студентов- бакалавров, которые изучают основы психодиагностики в третьем семестре, в связи с чем готовы в большей степени к освоению ее технической стороны (отдельных методик, подготовки коротких заключений и др.). Кроме того, с подобной проблемой сталкиваются магистранты, не имеющие профильного психолого-педагогического образования на уровне бакалавриата. Для этих случаев необходима разработка вариативных маршрутов освоения дисциплины, включающих задания на составление теоретических ориентировок в исследуемой проблеме.
Особая роль в становлении гностического компонента психодиагностической деятельности принадлежит рефлексивным методам учения студентов. Обучение по модулю «Психологическая диагностика обучающихся» предполагало усиление субъектной позиции студента, который не только присваивает знания и способы их применения, но и изменяется сам как личность и будущий профессионал. Опыт апробации модуля позволяет констатировать высокую значимость рефлексивных (интрактивных) методов учения, позволяющих студентам на основе анализа приобретенного опыта формулировать обобщенные способы осваиваемых профессиональных действий, описывать круг соответствующих им психолого-педагогических задач, проводить анализ своих новых профессиональных возможностей и ограничений в области осуществления психодиагностической деятельности в системе образования.
Мы рассмотрели возможности формирования гностического компонента диагностической деятельности психолога, его возможную представленность в содержании их профессионального образования. Другие компоненты диагностической деятельности также требуют внимания при проектировании содержания учебных дисциплин по психодиагностике.

Так, например, в техническом компоненте диагностической деятельности наблюдаются ориентация студентов на непроверенные, ненадежные источники текстов диагностических методик, использование устаревших диагностических процедур и недостаточное знакомство с появляющимися новыми (которые чаще всего не являются легко доступными в плане поиска источников), увлечение методиками высокого уровня формализации и недооценивание диагностических возможностей малоформализованных диагностических средств и пр.
Дефицитарным выступает и деонтологический компонент диагностической деятельности, связанный с взаимодействием со всеми субъектами образовательного процесса. В Профессиональном стандарте в рамках трудовой функции «Психологическая диагностика детей и обучающихся» этому компоненту уделено достаточно внимания (см. табл. 1), однако сложность его формирования связана с ограниченными возможностями деятельностного освоения самой ситуации взаимодействия в рамках аудиторных занятий, что особенно актуализирует ресурсы учебных и производственных практик. Опыт апробации модуля «Психологическая диагностика обучающихся» показал, что даже в условиях производственной (распределенной) практики имеют место сложности освоения деонтологического компонента диагностической деятельности: студенты не всегда получают возможность реально взаимодействовать с субъектами образовательного процесса относительно результатов диагностики. Это, в свою очередь, порождает «разрыв» диагностики и других видов деятельности в представлении студентов, и на практике не реализуется принцип единства диагностики и коррекции, который обсуждается в рамках аудиторных занятий.
Проведенный анализ показывает, что необходимы конкретизация, осмысление основных положений Профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» и требований Федерального государственного образовательного стандарта по психолого-педагогическому образованию и соотнесение их с реальным содержанием профессиональной деятельности специалиста в области психологической диагностики.

1. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика. Основы решения диагностических задач. М.: Ось-89, 2012. 144 с.
2. Костромина С.Н. Особенности становления специалиста как субъекта психодиагностической деятельности [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2010. №4(12). URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2010n4-12/351-kostromina12 (дата обращения: 14.01.2016).
3. Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»: [Электронный ресурс]: Приложение к Приказу Минтруда России № 514н от 24.07.2015 «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» // Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации. URL: http://profstandart.rosmintrud.ru/web/ps482469 (дата обращения: 01.10.2015).
4. Рыжкова А.Н. Типичные ошибки при решении психодиагностических задач: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2010. 20 с.
5. Семаго М.М. Что такое диагностическая гипотеза и как ее построить [Электронный ресурс] // Школьный психолог. 2004. №34. URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200403406 (дата обращения: 14.01.2016).
6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошколь­ный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005. 384 с.
7. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 416 с.

PlumX

Метрики публикации