Дифференциально-психологический и психофизиологический подходы к организации обучения в современной школе^*

Показаны предпосылки и специфика применения дифференциально-психологического и психофизиологического подходов к организации обучения в современной школе. Выявлены проблемы использования процесса индивидуализации и дифференциации обучения, обоснована необходимость учета индивидуальных возможностей обучающего, индивидуального стиля педагогической деятельности, а также особенностей используемого педагогом метода в ходе обучения на современном этапе развития образования. Представлены преимущества и недостатки трех парадигм обеспечения обучения и воспитания школьников в современной школе в контексте образовательных и личных потребностей участников процесса обучения. Исследование показало, какое влияние могут оказывать средовые факторы (в первую очередь представления учителя о способностях своих подопечных, т.е. оценка успеваемости учителями) на результаты ЕГЭ. Выявлено, что навыки и способности учителя также играют важную роль в процессе обучения. По мнению авторов, эффективность процесса обучения зависит от «валентности» следующих трех факторов по отношению друг к другу и их вариативности: стиля деятельности учителя, стиля обучения (типы методик преподавания или технологий обучения), индивидуальных стратегий овладения знаниями, умениями, навыками.

С изменениями социальных требований к повышению качества образования формируются новые требования к оценке профессионального мастерства педагога. А именно: введение объективного критерия (Государственной итоговой аттестации – ГИА) оценки успешности учащихся обусловливает необходимостьразработки новой системы оценок эффективности педагогического трудаили мастерства, что требует теоретического переосмысления понятий педагогических способностей, одаренности и мастерства учителя при смене модели обучения. Одним из наиболее актуальных вопросов становится выявление оптимального сочетания психологических и психофизиологических черт современного учителя, что обеспечивает максимальную эффективность преподавательской деятельности, с одной стороны, и высокую мотивацию, отсутствие профессионального выгорания, сохранение психосоматического здоровья учителя – с другой.

1. Аминов Н.А. Психодиагностика специальных способностей у преподавателей средней и высшей школы. М.: Изд-во МГОУ, 2013. 165 с.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. 480 с.
3. Кабардов М.К. Система «учитель–метод–ученик»: дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию психологического института им. Л.Г. Щукиной. М., 1999. C. 129–145.
4. Кабардов М.К. «Учитель–метод–ученик»: благоприятное соответствие // Психология в вузе. 2012. № 2. С. 23–27.
5. Карне М. Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991. 367 с.
6. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. 176 с.
7. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик, 1996.96 с.
8. Маркус Ф.Н. Доказательство ухудшения стандартов образования. М.: Педагогика, 1991. 270 с.
9. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 240 с.
10. Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М.: Педагогика, 1991. 264 с.
11. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (вступил в силу 1 сентября 2013 г.)[Электронный ресурс] // URL: http://www.garant.ru/hotlaw/federal/441379/ (дата обращения: 25.12.2016).
12. Gronlund N.E. Measurement and Evaluation in Teaching. N.Y., L., 1976.153p.

PlumX

Метрики публикации