Социально-психологические аспекты мотивации учебно-профессиональной деятельности на разных этапах и уровнях обучения

Представлен теоретический обзор как отечественных (Т.О. Гордеева, А.Г. Бугрименко, О.А. Чаденкова и др.), так и зарубежных (Р. Райан и Э. Дэси, А. Эллиот и Х. Макгрегор и др.) подходов, классификаций и исследований мотивации учебно-профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется социально-психологическим характеристикам данной мотивации: внешней обусловленности ее структурных компонентов, в том числе и мотивации достижения, механизмам ее формирования в изменяющихся условиях социальной среды, а также характеру взаимосвязей социально-психологических характеристик личности, в особенности процессов социально-психологической адаптации, с параметрами ее мотивационной сферы. В статье рассматриваются исследования влияния как внешней учебной среды (М. Бокартц и др.), так и внутренних установок личности (К. Двэк, А. Бандура) на становление и развитие мотивации обучения. Описываются исследования динамики мотивации учебно-профессиональной деятельности на различных этапах образовательного процесса.

Представлен теоретический обзор как отечественных (Т.О. Гордеева, А.Г. Бугрименко, О.А.
Чаденкова и др.), так и зарубежных (Р. Райан и Э. Дэси, А. Эллиот и Х. Макгрегор и др.) подходов, классификаций и исследований мотивации учебно-профессиональной деятельности.
Особое внимание уделяется социально-психологическим характеристикам данной мотивации: внешней обусловленности ее структурных компонентов, в том числе и мотивации достижения, механизмам ее формирования в изменяющихся условиях социальной среды, а также характеру взаимосвязей социально-психологических характеристик личности, в особенности процессов социально-психологической адаптации, с параметрами ее мотивационной сферы. В статье рассматриваются исследования влияния как внешней учебной среды (М. Бокартц и др.), так и внутренних установок личности (К. Двэк, А. Бандура) на становление и развитие мотивации обучения. Описываются исследования динамики мотивации учебно-профессиональной деятельности на различных этапах образовательного процесса. Вследствие непрерывного обновления образовательных стандартов изменяются и требования к выпускникам. Сегодня недостаточно лишь располагать определенным багажом профессиональных знаний – не менее важно также стремиться к постоянному его обновлению.

Мы рассмотрим подходы и исследования мотивации учебно-профессиональной деятельности в работах как отечественных (Т.О. Гордеева, А.Г. Бугрименко, О.А. Чаденкова и др.), так и зарубежных (Р. Райан и Э. Дэси, К. Двэк и др.) ученых, а также исследования мотивационной среды (М. Бокартц и др.). Особое внимание уделим социально-психологическим аспектам данной мотивации: внешней обусловленности ее структурных элементов, в том числе и мотивации достижения, механизмам формирования мотивации в изменяющихся условиях социальной среды, особенностям взаимосвязи социально-психологических характеристик индивида, например социально-психологической адаптации, со свойствами его мотивации.
Под учебно-профессиональной мотивацией понимают систему мотивов, приоритетов и намерений, которыми обусловлена активная учебная деятельность, предпринимаемые шаги для повышения компетентности в определенной сфере (В.А. Якунин [16], Е.П. Ильин  [7] и др.).
Значительный вклад в изучение феномена мотивации внесли Р. Райан и Э. Деси, разработавшие теорию самодетерминации. К внутренним источникам мотивации авторы отнесли познавательную активность, заинтересованность, а внешние   условия ее формирования связали со стремлением достигнуть конкретных результатов. Основу внутренней мотивации составляют три базовые потребности: в самодетерминации, в компетентности, а также во взаимосвязи с другими людьми. Потребность в самодетерминации подразумевает стремление человека понять себя, мотивы собственных поступков. Желание чувствовать свою осведомленность, профессионализм в отношении чего-либо выражается в потребности быть компетентным. Потребность во взаимосвязи подразумевает стремление устанавливать близкие и доверительные отношения с другими, чувствовать себя принятым. Также важную роль в данном контексте играет  профессиональный мотив достижения, под которым понимается образ качества значимой профессиональной деятельности, причем центральным критерием здесь является профессиональная самооценка. В результате удовлетворения потребностей в компетентности и самодетерминации формируется внутренняя мотивация [22].
На данный момент теория самодетерминации включает в себя пять подтеорий, в том числе и теорию когнитивной оценки, в рамках которой большое внимание уделяется изучению влияния социальной среды и внешних обстоятельств на внутреннюю мотивацию индивида [24]. В соответствии с этой теорией особенности формирования мотивации, в том числе и учебно- профессиональной деятельности, обусловлены, в первую очередь, стремлением быть значимым в глазах окружающих людей.
Рассмотрим некоторые отечественные исследования мотивации учебно-профессиональной деятельности. К числу основных компонентов внутренней мотивации Т.О. Гордеева отнесла такие элементы, как мотивы познания, достижения и саморазвития. К познавательным можно отнести мотивы, характеризующиеся стремлением к получению новых знаний, увлеченностью непосредственно учебной деятельностью. В основе мотивов достижения лежит устремленность индивида довести начатое до конца, добившись тем самым успехов в немаловажной для него сфере деятельности. И, наконец, мотивы саморазвития сосредоточены на изменении себя в лучшую сторону путем получения новых знаний, совершенствования уже имеющихся навыков и т. д. [6]
Соотношение внутренней и внешней мотивации обучающегося во многом определяет особенности его учебно-профессиональной деятельности. В исследованиях А.Г. Бугрименко было выявлено, что преобладание той или иной группы мотивов у студентов оказывает значительное влияние на особенности их обучения. Для обучающихся с выраженной внутренней мотивацией характерны высокий уровень учебной активности, вовлеченность в образовательный процесс. Для обучающихся, которые в большей степени ориентированы на внешнее, характерна меньшая произвольность в отношении собственного обучения, меньшая погруженность в учебный процесс, поскольку данная мотивация определяется внешними по отношению к учебной деятельности обстоятельствами [5].
В структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности О.А. Чаденковой было выделено пять факторов, выступающих движущими силами при обучении. Понимание мотива заслуги во многом соответствует понятию мотивации достижения, поскольку центральным критерием здесь выступает стремление разрешить актуальные задачи, однако стоит отметить, что индивид стремится использовать лишь те стратегии поведения, которые не противоречат его личным приоритетам. Мотив переживаний выражается в том, что для человека более привлекательна та деятельность, выполнение которой сопровождается психологическим комфортом. Мотив общения связан с особенностями коммуникации с окружением при осуществлении учебно-профессиональной деятельности. Волевой мотив взаимосвязан с внутренними ценностными ориентирами индивида, в соответствии с которыми им контролируется осуществление тех или иных учебных действий. Познавательный мотив, являясь врожденной характеристикой, обеспечивает стремление к расширению кругозора, получению новой информации [15].
Как видно из вышеописанных концепций, немаловажную роль в структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности играет мотив достижения (Т.О. Гордеева, О.А. Чаденкова и др.). Более того, во многих исследованиях при описании механизмов формирования данной мотивации говорится о ее социальной природе (К. Левин [9], Д. Макклелланд [10], Х. Хекхаузен [14] и др.).
В зарубежных исследованиях мотивация достижения изучается, главным образом, в рамках когнитивного подхода, где описаны особенности процессов целеполагания, выбора определенной линии поведения (имплицитные теории способностей К. Двэк, теория самоэффективности А. Бандуры и др.).

Рассмотрим некоторые их этих теорий.

Особенности влияния имплицитных представлений на механизмы целеполагания изучались Кэрол Двэк (Carol Dweck) и ее коллегами. Особое внимание было уделено представлениям об изменчивости личностных особенностей, в том числе интеллекта. Было выявлено, что восприятие интеллекта как гибкого или же неизменного свойства оказывает влияние на особенности целеполагания. Люди, в чьем понимании интеллект является устойчивой характеристикой, склонны рассматривать возникающие задачи как возможность проверить свои способности; более того, для них характерно ставить перед собой цели, выполнение которых поспособствовало бы одобрению со стороны окружающих. Те же, в чьем понимании данное свойство подлежит улучшению, стремятся выбирать такие задачи, в ходе разрешения которых они смогли бы развить свои способности, а также получить новый опыт [17].
В контексте социально-когнитивного подхода Альберта Бандуры очень важно понятие самоэффективности, представляющей собой уверенность человека в том, что ему под силу достижение определенной цели; от этого фактора во многом зависит характер и эффективность предпринимаемых действий для разрешения задачи. К основным источникам самоэффективности А. Бандура отнес: субъективный опыт; полученный путем наблюдения социальный опыт; убеждения, высказываемые окружающими; состояние индивида [2].
Последнее время в зарубежной психологии популярна концепция, предложенная А.
Эллиотом и Х. Макгрегором, в которой описываются четыре разнонаправленные ориентации на достижение цели [21]. Один из двух основных конструктов данной теории связан с компетентностью (Mastery), с развитием имеющихся навыков и компетенций, в то время как второй (Perfomance) заключается в стремлении превзойти других, выглядеть профессионалом в глазах окружающих. Каждая из этих подструктур характеризуется двумя ориентациями: направленностью на достижение успеха, а также сосредоточенностью на избегании [18].
При изучении феномена мотивации учебно-профессиональной деятельности в социально- психологическом контексте также важно остановиться на понятии «мотивационная среда». Под ней понимаются внешние условия (требования, возможности и ожидания), воздействующие на мотивацию обучения.
Е.С. Поповой в статье «Исследование социальных аспектов формирования мотивации к образованию у молодежи: от теоретических подходов к операционализации» были проанализированы труды Моник Бокартц [13; с.73].
На основе своего педагогического и исследовательского опыта М. Бокартц сформулировала восемь следующих положений о среде, благоприятной для развития учебной мотивации.
1. Мотивация обучения подразумевает под собой совокупность определенных установок и убеждений по поводу учебно-профессиональной деятельности. От характера данных представлений и будет зависеть отношение студента к осуществляемой учебной деятельности, эффективность предпринимаемых им шагов. Поэтому очень важно формирование и поддержание позитивной учебной мотивации. 2. Негативная мотивация отрицательно сказывается на процессе обучения. Если в результате негативного опыта у обучающегося закрепляется мнение о собственной неуспешности, то в дальнейшем при возникновении трудных задач его внимание не будет целиком сосредоточено на их разрешении, поскольку он будет испытывать тревогу, думая о собственных неудачах. 3. При формировании благоприятной для обучения мотивации необходима осторожность.
Обучающиеся с ярко выраженной познавательной активностью в меньшей степени, чем другие ученики, нуждаются в одобрении и других стимулах; важно поддерживать их интерес. 4. Психологические особенности обучающихся должны играть важную роль при постановке учебных задач, поскольку имеется существенная разница между теми, для кого характерно получение одобрения, похвалы, и теми, кто больше сосредоточен на приобретении новых знаний и навыков. 5. Мнение обучающегося об усилиях, предпринятых ради выполнения какой-либо задачи, будет влиять на оценку им конечного результата. Если он чувствует, что ход его учебно- профессиональной деятельности контролируется, в первую очередь, им самим, он будет предпринимать дальнейшие попытки, несмотря на предшествующие неудачи. 6. Обучающийся, выполнив определенную задачу, будет рассчитывать на обратную связь.
Поэтому совместное планирование деятельности, а также анализ ее результатов целесообразно рассматривать как один из возможных вариантов формирования мотивации. 7. Сила воли выступает немаловажной характеристикой в вопросе о прилагаемых усилиях к достижению цели. 8. Важную роль в процессе обучения играют личные цели студента. Учебный процесс будет проходить для ученика легче при отсутствии противоречий между личными приоритетами и задачами обучения.
В результате ряда зарубежных исследований (Ramsden, 1992; Dart и др., 1999; Lublin, 2003) было установлено, что восприятие обучающимися учебной среды (например, объема работы, особенностей преподавания, обратной связи и задач обучения) во многом определяет характеристики их учебно-профессиональной деятельности [21]. Более того, в ходе исследований восприятия образовательной среды учащимися средней школы было установлено, что ощущение учениками собственной автономии в контексте обучения влияет на выбор ими тех или иных учебных стратегий [21].
В течение последних десятилетий активно проводятся, особенно в русле теории самодетерминации, исследования влияния различных внешних поощрений (вербальных, материальных) на внутреннюю мотивацию [19].
Согласно ранее упомянутой теории когнитивной оценки, вербальные поощрения, воздействуя на чувство компетентности, могут способствовать развитию внутренней мотивации, однако возможно и обратное [23]. Результаты недавних исследований (Domenech и Gómez, 2014; Jurik и др.) подтвердили влияние особенностей вербальной коммуникации между преподавателями и обучающимися как на мотивацию студентов, так и на образовательный процесс в целом [20]. Обстоятельства и общий контекст ситуации, в которой происходит такое поощрение, будут выступать определяющими факторами воздействия на учебную мотивацию индивида, в то время как само поощрение будет выполнять в первую очередь информационную или же контролирующую функцию [23].
В то же время результаты проведенных исследований лишь свидетельствуют о наличии определенного эффекта воздействия поощрений на внутреннюю мотивацию учебно- профессиональной деятельности, не давая однозначного ответа на вопрос о специфике взаимосвязей данных переменных [19].
Таким образом, данное направление остается предельно важным, поскольку оптимизация мотивационной среды может положительно повлиять на внутреннюю мотивацию обучающихся, повысив эффективность их учебно-профессиональной деятельности.
В исследованиях, связанных с обучением квалифицированных специалистов, проблема социально-психологической адаптации очень актуальна. Высокий уровень социально- психологической адаптации обеспечивает более благоприятное протекание процесса социализации, эффективное задействование своих возможностей, умений, а также коммуникативных способностей при взаимодействии с окружающими в ходе учебно- профессиональной деятельности.
Многие ученые говорят о связи между особенностями мотивации и процессами социально- психологической адаптации, о ее влиянии на мотивацию учебно-профессиональной деятельности (А.В. Петровский [12], Б.С. Братусь [4], Р.Р. Бибрих [3] и др.). Учебно-профессиональная деятельность подразумевает не только получение определенных знаний, навыков и умений, но и приобретение обучающимися ценностей и моделей поведения, регулирующих общественную жизнь. От особенностей адаптации будет зависеть успешность приспособления индивида с его приоритетами, ценностями и убеждениями к изменяющимся социальным условиям.
Более того, процесс социально-психологической адаптации в вузе подразумевает психологическую погруженность в образовательный процесс, а также активизацию потенциала личности в условиях учебно-профессиональной деятельности и ее психологический комфорт.
Также исследователи утверждают, что для успевающих студентов характерно положительно оценивать собственную эффективность и чувствовать общую удовлетворенность выбранной профессией [8, с. 79].
Д.А. Меламед в результате своего исследования пришел к выводу, что свойства мотивации учебно-профессиональной деятельности студента во многом определяются особенностями того или иного этапа его социально-психологического развития в контексте обучения в вузе.
Характеристики учебной мотивации обучающегося во многом связаны с его неформальным статусом в студенческой группе, а также с особенностями этой группы. Более того, в данном исследовании профессионально ориентированные составляющие мотивации учебно-профессиональной деятельности оказались наиболее сильно проявлены в мотивационном профиле обучающихся I и IV курсов. Тем не менее, учебная мотивация первокурсников, в отличие от мотивации студентов IV курса, в большей степени обусловлена эмоциональными факторами, являясь нередко противоречивой. Низкий уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности, для которого характерно преобладание внешних мотивов, чаще наблюдался у студентов III курса [11].
Стоит также отметить, что в результате ряда исследований было выявлено, что учебная мотивация связана с такими характеристиками, как индивидуально-личностные свойства обучающихся, их активность, интеллектуальные особенности, проявление креативности при выполнении учебных задач и т. д. [1, с. 44].
В ходе образовательного процесса мотивация может как развиваться в результате интернализации новых учебных целей, эффективного взаимодействия с окружением, так и, наоборот, ослабевать. Стоит помнить, что в различной степени мотивированные субъекты способны проявлять схожую учебную активность, результаты которой, тем не менее, будут отличаться.
На основании проведенного теоретического анализа мы можем констатировать следующее.
Во-первых, в основе множества классификаций мотивов учебно-профессиональной деятельности лежит четкое разделение на внутренние и внешние мотивы.
Во-вторых, существует взаимосвязь между мотивацией учебно-профессиональной деятельности и процессами социально-психологической адаптации: от особенностей приспособительности индивида во многом будет зависеть характер его профессионального становления.
В-третьих, имеет место связь мотивации и с другими индивидуально-личностными характеристиками обучающихся, в том числе с их установками, представлениями о себе и ценностными ориентациями.
В-четвертых, особенности социальной среды оказывают существенное воздействие на внутреннюю мотивацию учебно-профессиональной деятельности, влияя таким образом на общий характер этой деятельности. Кроме того, на разных этапах учебно-профессиональной деятельности у обучающихся прослеживаются различия в иерархии учебных мотивов.
Принимая во внимание то обстоятельство, что проблематика мотивации учебно- профессиональной деятельности исследовалась в рамках множества подходов, теорий и продолжает оставаться актуальной, а также высоко оценивая работу отечественных и зарубежных исследователей, полученные ими выводы, важно обозначить, что изучение мотивации в социально-психологическом контексте является существенным вопросом, требующим дальнейшего исследования.

1. Анонова С.И. О социально-психологической адаптации обучающихся в вузе // Вестник Бурятского гос.ун-та. 2015. № 5. С. 43–48.
2. Бандура А. Теория социального научения: Пер. с англ./ Под ред. Н.Н. Чубарь. СПб.: Евразия, 2000. 320 с.
3. Бибрих Р.Р., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. № 2. С. 20–31.
4. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М.: Знание, 1977. 64 с.
5. Бугрименко А.Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2006. № 4. URL: https://psyjournals.ru/psyedu/2006/n4/Bugrimenko.shtml (дата обращения: 24.06.2016).
6. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы и условия развития: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2013. 46 с.
7. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006. 508 с.
8. Киселева Н.С. К вопросу о влиянии социально-психологической адаптации в вузе на учебно-профессиональную мотивацию студентов // Материалы XIV международной научной конференции «Царскосельские чтения»: В 3 т. Т. 3. (г. Санкт-Петербург, 20–21 апреля 2010 г.). СПб.: Изд-во ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. С. 77–81.
9. Левин К. Динамическая психология / Пер. с нем. и англ. Е. Патяевой, Д. Леонтьева. М.: Смысл, 2001. 576 с.
10. Макклелланд Д. Мотивация человека / Пер. с англ. А. Богачева, З. Замчук, Е. Трифоновой, Е. Трофимова, Е. Ильина. СПб.: Питер, 2007. 672 с.
11. Меламед Д.А. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2011. № 2. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2011/n2/41673.shtml (дата обращения: 24.06.2016).
12. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1976. 479 с.
13. Попова Е.С. Исследование социальных аспектов формирования мотивации к образованию у молодежи: от теоретических подходов к операционализации // Вопросы образования. 2012. № 4. С. 69–82.
14. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность / Пер. с нем. С. Дмитриева, Д. Леонтьева, Е. Патяевой, С. Шапкина, А. Шапкиной. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. 864 с.
15. Чаденкова О.А. Опросник мотивации учебной деятельности студентов: руководство по применению. Самара: Самар. гуманитар. акад., 2004. 36 с.
16. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.: Логос, 1994. 155 с.
17. Dweck C. Mindsets: developing talent through a growth mindset [Электронныйресурс] // USOC Olympic Coach E-Magazine. 2009. URL:http://assets.ngin.com/attachments/document/0005/2397/Mindsets.pdf(дата обращения: 18.01.2016).
18. Elliot A.J., McGregor H.A. A 2x2 Achievement goal framework [Электронныйресурс] // Journal of Personality and Social Psychology. 2001.№ 80 (3). URL: https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2001_ElliotMcGregor.pdf(дата обращения: 27.06.2016). doi:10.1037/0022-3514.80.3.501.
19. Jovanovic D.,Matejevic M. Relationship between rewards and intrinsic motivation for learning – researches review [Электронныйресурс] // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2014. № 149. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814050009(дата обращения: 27.06.2016). doi:10.1016/j.sbspro.2014.08.287.
20. Panisoara G.et al. The influence of reasons approving on student motivation for learning [Электронныйресурс] // Proceedings of the 7th World Conference on Educational Sciences (Greece, Athens, 05-07 February 2015). URL:http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815043839 (дата обращения: 27.06.2016). doi:10.1016/j.sbspro.2015.07.382.
21. Poondej C., Lerdpornkulrat T. Relationship between motivational goal orientations, perceptions of general education classroom learning environment, and deep approaches to learning [Электронныйресурс] // Kasetsart Journal of Social Sciences. 2016.№ 37 (2). URL:http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2452315116300091 (дата обращения: 27.06.2016). doi:10.1016/j.kjss.2015.01.001.
22. Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions [Электронныйресурс] // Contemporary Educational Psychology. 2000.№ 25. URL:http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_IntExtDefs.pdf (дата обращения: 27.06.2016). doi:10.1006/ceps.1999.1020.
23. Ryan R.M., Deci E.L., Koestner R. Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: reconsidered once again // Review of Educational Research. 2001. Vol. 71 (1).P. 1-27. doi:10.3102/00346543071001001.
24. Stirling D. Motivation in education [Электронныйресурс] // Learning Development Institute. 2014. URL: http://www.learndev.org/dl/Stirling_MotEdu.pdf (дата обращения: 26.06.2016).

PlumX

Метрики публикации