Связь особенностей рефлексивно-феноменологических суждений с развитием рефлексивности у студентов магистратуры

Представлены основные результаты исследования уровня рефлексивности и типа рефлексивно-феноменологического суждения выпускников магистратуры. Проверялась гипотеза, согласно которой выраженный, аргументированный тип рефлексивно-феноменологических суждений связан с высокой рефлексивностью студентов магистратуры как будущих преподавателей вуза. В исследовании приняли участие 62 магистранта научного и педагогического направления второго года обучения различных специальностей многопрофильного университета. Доказано, что рефлексивность имеет положительную связь со способностью студента рассуждать, а рефлексивность как свойство личности обуславливает более устойчивое формирование способности студента вдумчиво, сознательно, аргументированно представлять учебную информацию. Высокая рефлексивность, способность к субъективно выраженному развернутому аргументированному суждению помогает будущим преподавателям вуза проявлять независимую позицию, развивать умение вербально оформлять свои переживания, связанные с погружением в проблемы профессиональной реальности.

Представлены основные результаты исследования уровня рефлексивности и типа рефлексивно- феноменологического суждения выпускников магистратуры. Проверялась гипотеза, согласно которой выраженный, аргументированный тип рефлексивно-феноменологических суждений связан с высокой рефлексивностью студентов магистратуры как будущих преподавателей вуза.
В исследовании приняли участие 62 магистранта научного и педагогического направления второго года обучения различных специальностей многопрофильного университета. Доказано, что рефлексивность имеет положительную связь со способностью студента рассуждать, а рефлексивность как свойство личности обуславливает более устойчивое формирование способности студента вдумчиво, сознательно, аргументированно представлять учебную информацию. Высокая рефлексивность, способность к субъективно выраженному развернутому аргументированному суждению помогает будущим преподавателям вуза проявлять независимую позицию, развивать умение вербально оформлять свои переживания, связанные с погружением в проблемы профессиональной реальности. Рефлексивно-феноменологический характер суждения будущего преподавателя вуза характеризуют его способность быть чувствительным к проблемам профессиональной реальности, отчетливое понимание последствий своих действий, умение описывать свои переживания как интенсивный опыт жизни, способность воплощать в практику преподавания глубинные смыслы образования, фундаментальные образовательные ценности [2; 3; 4].
Рефлексия является системообразующим фактором профессионального развития будущего преподавателя вуза и характеризуется совокупностью способностей, способов, стратегий, тактических приемов, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления, выдвижения и воплощения новых идей, возникающих в процессе решения профессиональных задач [1; 2; 5; 7; 8; 9; 10].
Рефлексивное суждение – это самостоятельное, ответственное, вдумчивое, аргументированное размышление человека. Рефлексивное суждение выражает индивидуальные впечатления, позиции всегда субъективно. Рефлексивное суждение – это философствование в своей «наивной» форме, где рефлексия сталкивается с опытом человека и способностью описать его.  В профессиональной деятельности рефлексивно-феноменологическое суждение – это форма размышления; суждение, основанное на вербальном обозначении четко выраженной профессиональной позиции, субъективной оценке, переживаниях явлений профессиональной действительности.
Рефлексивность как свойство личности и рефлексивно-феноменологическое суждение являются  профессионально значимыми для будущих преподавателей вуза;  их наличие характеризуют способность быть чувствительными к проблемам профессиональной реальности, отчетливое понимание последствий своих действий, умение описывать свои переживания как интенсивный опыт жизни, способность воплощать в практику преподавания глубинные смыслы образования, фундаментальные образовательные ценности  [1; 2].
Развитие рефлексивности и формирование способности к рефлексивно- феноменологическому суждению актуализируют больший акцент на психологической подготовке будущих преподавателей вуза (и не только в рамках изучения психологических дисциплин), что позволяет подготовить учителя как рефлексивного практика [8; 9] с развитой готовностью к мысли [4].
В качестве гипотезы нами выдвинуто предположение, что тип рефлексивно- феноменологического суждения студента связан с уровнем рефлексивности как свойства личности, а именно: у высокорефлексивных  студентов магистратуры суждения в учебных эссе отличаются аргументированностью, выраженностью субъективных переживаний, вдумчивостью.
В исследовании приняли участие 62 студента магистратуры второго года обучения разных специальностей1. Следует отметить, что в группах студентов магистратуры различен состав.
Многие магистранты – это преподаватели вузов, колледжей, средних школ. Другая категория магистрантов – люди, не связанные с преподавательской деятельностью, но имеющие определенный трудовой стаж в различных организациях, государственной службе и т. д. Как правило, это – люди, работающие по специальности. Больше всего магистрантов этой категории учатся по специальностям «Юриспруденция», «Агрономия», «Ветеринарная медицина», «Информатика», «Биология». Третья категория магистрантов – вчерашние студенты, получившие степень бакалавра в предыдущем году, как правило, пока еще не работающие, посвящающие все свое время учебной деятельности.
Таким образом, в эмпирическом исследовании мы выдели три группы магистрантов, которые условно обозначили следующим образом: «Преподаватели» (18 человек – 29 %), «Вчерашние студенты» (29 человек – 47 %), «Другие профессии» (15 человек – 24 %).
Использовались следующие методики: 1)  методика диагностики уровня развития рефлексивности (опросник А.В. Карпова); 2)  качественный анализ характера рефлексивно-феноменологических суждений на основе эссе испытуемых.

Методика диагностики уровня развития рефлексивности А.В. Карпова представляет собой опросник, состоящий из 27 вопросов. Ответы на них кодируются баллами от одного до семи, которые соответствуют степени согласия респондента с предлагаемым утверждением, касающимся его личности и особенностей выполнения деятельности [6]. Ответы оцениваются с применением прямой и обратной шкал. Полученные баллы суммируются и переводятся в стены.
Результаты, равные 1–3 стенам, характеризуют низкий уровень рефлексивности; результаты, равные 4–7 стенам, характеризуют средний уровень рефлексивности; результаты, равные 8–10 баллам, характеризуют высокий уровень рефлексивности.
Результаты исследования, проведенного среди студентов магистратуры, позволили установить, что 12,1 % (8 человек) респондентов имеют низкий уровень развития рефлексивности (менее 114 баллов). Большинство респондентов 68,2 % (43 человека) имеют средний уровень развития рефлексивности (114–140 баллов). Результаты, в количественном выражении равные (или большие) 7 стенам (140 баллов и выше), свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности у 19,7 % респондентов (11 человек) (табл. 1).

Интерпретируя полученные данные, можно отметить, что во всех трех группах выпускников магистратуры преобладает средний уровень рефлексивности, который отражает способность студентов выполнить рефлексивные задания на средний балл, способность рассуждать, анализировать ситуацию и оценивать свое отношение к ней.  Соответственно, для представителей группы низкорефлексивных магистрантов характерны импульсивность действий и поступков, необдуманность решений, частая смена целей, интересов, желание быстрого результата, необходимость внешнего контроля, низкая концентрация внимания, слабость самоконтроля.  Все это, как правило, сказывается на качестве обучения в магистратуре, снижая его результативность, и на способности осмысливать ключевые проблемы образования, погружения в ценностные основания образования, на которых делается акцент в содержании подготовки магистрантов научного и педагогического направлений.
Высокорефлексивные магистранты отличаются более устойчивым вниманием, они эффективнее используют обратную связь. Такие люди доминантны, но они и тревожнее, особенно в отношении качества своей деятельности, боятся ошибок. Преподаватели с высокоразвитой рефлексией способны критически осмысливать деятельность, анализировать, соотносить ценностное содержание образования со своей профессиональной деятельностью, собственными действиями, обосновывают свой выбор.
Тип рефлексивно-феноменологических суждений студентов магистратуры оценивался на основе анализа суждений респондентов о самоосуществлении, феномене свободы в образовании, выраженном в форме эссе.  Темы эссе: «Проявление свободы в педагогическом взаимодействии», «Самоосуществление в процессе моего образования», «Каким я вижу преподавателя XXI века».
В процессе анализа суждений респондентов были выделены три типа рефлексивно- феноменологических суждений:
1) невыраженное, неразвернутое, неаргументированное – фрагментарное
представление о своих жизненных перспективах, ценностных основаниях, самоосуществлении в жизни, в том числе и в образовании; описание должного в системе образования; отсутствие самооценки; нечеткость, размытость мыслей в изложении; невыраженная либо слабо выраженная рефлексивная оценка событий;
2) выраженное, частично развернутое, неаргументированное – проявляется в
очевидном желании человека «отрефлексировать» события жизни, способствующие осуществлению, вникнуть в определяющие факторы, в попытках объяснить ценностные основания своей жизни; выражение мысли не последовательное, с опорой на чужие мнения и высказывания; размышление о субъективном опыте образования чередуются с пространными размышлениями об общих образовательных проблемах;
3)  выраженное, развернутое, аргументированное – проявляется в способности
человека оценить свой опыт, свои возможности; четкое выражение субъективных переживаний, жизненных позиций, ценностных предпочтений; использование местоимения «я»; философствование о своем образовании и жизни; оценивание себя, своего поведения; выражение последовательного субъективного мнения относительно своей жизни; ярко выраженная рефлексивная оценка событий.
В данной работе использовался метод комплексной оценки, т. е. в оценивании суждений респондентов принимали участие несколько человек. Итоговая оценка является средним результатом пяти оцениваний. В оценке участвовали преподаватели кафедры психологии и педагогики КГУ им. А. Байтурсынова. Результаты представлены в табл. 2.
Результаты исследования типа рефлексивно-феноменологических суждений через анализ эссе, написанных учащимися магистратуры, позволили установить, что 50 % (31 человек) – половина респондентов – имеют невыраженный, неразвернутый, неаргументированный тип рефлексивно-феноменологических суждений. Их эссе отличаются шаблонностью, стереотипами мышления, отсутствием собственной оценки описываемых событий, явлений. В большей степени суждения такого рода имеют характер абстрактный, лишенный субъективного контекста (несмотря на четкую установку перед выполнением задания). Для таких суждений характерны фразы: «принято считать…», «такие требования описаны в…», «педагогический процесс подразумевает…» и др. Большее количество нерефлексивных  суждений в группе «Вчерашние студенты» – 17 человек из 29.

Выраженный, частично развернутый, но все же не аргументированный тип рефлексивно- феноменологических суждений показали 23 респондента  (37 %). Эссе с таким типом суждений содержат авторскую оценку, попытку сделать рефлексивный анализ происходящего в их жизни. В таких эссе есть описание личных событий, переживаний, отражающих личный смысл образования, авторская жизненная позиция. Но отсутствует четко выраженная связь между описываемыми явлениями (например, образованием и возможностью самоосуществления в жизни).
Выраженное, развернутое, аргументированное суждение было выявлено лишь у 8 учащихся магистратуры (13 %).  Наибольшее количество таких эссе – в группе «Преподаватели» (5 работ из 18). Для данного типа суждений характерны четкие выраженные субъективные переживания, выраженные жизненные позиции, ценностные предпочтения, описание личного опыта и переживаний. В таких эссе чаще всего употребляется местоимение «я», используются фразы «я считаю…», «моя позиция…», дается ярко выраженная рефлексивная оценка событий.
Приведем выдержки из эссе на тему «Каким я вижу преподавателя XXI века»:
«…Если начинать представлять себе преподавателя высшей школы XXI века, то я представляю это себе так: Здравствуйте, я – Маркелова Татьяна, мне 80 лет и я – бывший преподаватель. Совсем недавно меня пригласили на съезд лучших преподавателей, и что меня поразило, так это нынешние преподаватели. Сейчас я вам подробно о них расскажу…»
(Татьяна М., специальность «Юриспруденция»).
«…Если представить картинку в идеале, то преподаватель – высококлассный специалист своего дела, легко справляющийся с потоком необходимой для заполнения и сдачи документации, ведущий научные исследования в сфере своей специализации (лучше – в соавторстве с учеными из солнечной Бразилии – Англии – Испании – Африки), издающий методические пособия и публикующий статьи, успевающий вести занятия  у студентов интересно, полноценно, вызывая активность  аудитории, качественно, причем, всегда в хорошем настроении, с отдохнувшим видом и готовностью по-человечески поговорить и пошутить. Еще было бы неплохо успеть быть примерным семьянином/хозяйкой, воспитывать двоих (как минимум) детей, находить время для любимого хобби, заниматься спортом три раза в неделю и каждый год отдыхать у моря, оставив личный автомобиль в гараже собственного дома…»
(Катя Ч., специальность «Иностранная филология»).
«…Современный преподаватель высшей школы должен шагать в ногу со временем и уметь не только пользоваться, но также и внедрять в процесс обучения новейшие технологии, что также позволит разнообразить учебные занятия. Другие качества, которыми, по моей оценке, должен обладать современный преподаватель – это умение правильно подать себя, произвести хорошее впечатление и заслужить уважение со стороны студентов. Но ни в коем случае не внушать им страх, а пытаться наладить дружеские отношения, опираясь на свои психологические знания.
Следовательно, преподаватель XXI века должен быть психологом. С моей точки зрения, преподаватель XXI века – это человек, уверенный в себе, самодостаточный, не зависимый от чужого мнения, целеустремленный и, конечно же, справедливый…».
(Айгерим Х., специальность «Агрономия»).
«…Немаловажным мне кажется наличие у преподавателя чувства юмора, приветливой улыбки на лице, способность интересной историей, шуткой привести пример или же просто переключить внимание студентов и снять напряжение».
(Ирина С., специальность «Педагогика и психология»).
Далее мы определяли статистически значимые различия в показателях типов рефлексивно- феноменологических суждений  у студентов с различным уровнем рефлексивности. Результаты представлены в табл. 3.

В результате исследования были получены данные, свидетельствующие о взаимосвязи рефлексивности студента магистратуры с характером его суждения, выраженного в учебном эссе.
Результаты рассмотрели, используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена (табл. 4).

Обнаружена высокозначимая корреляционная связь между выраженным, развернутым, аргументированным типом суждений и высоким уровнем рефлексивности; средняя по силе связь между невыраженным типом суждений и низким уровнем рефлексивности, выраженным типом суждений и средним уровнем рефлексивности, невыраженным типом суждений и высоким уровнем рефлексивности; умеренная связь между частично выраженным типом суждений и низким уровнем рефлексивности, невыраженным и частично выраженным типами суждений и средним уровнем рефлексивности, частично выраженным типом суждений и высоким уровнем рефлексивности.
Таким образом, рефлексивность имеет положительную связь со способностью студента рассуждать. Рефлексивность как свойство личности обуславливает более устойчивое формирование способности студента вдумчиво, сознательно, аргументированно представлять учебную информацию. Высокая рефлексивность, способность к субъективно выраженному, развернутому, аргументированному суждению позволяет будущим преподавателям вуза проявлять независимую позицию, развивать способность вербально оформлять свои переживания, связанные с погружением в проблемы профессиональной реальности.

1. Долгова В.И., Ниязбаева Н.Н. Особенности формирования рефлексивно-феноменологической компетентности выпускников магистратуры психолого-педагогического направления // Человек и образование. 2014. №1(38). С. 111–116.
2. Долгова В.И., Ниязбаева Н.Н. Рефлексивно-феноменологическая практика преподавания в высшей школе // Ученые записки университета им.П.Ф.Лесгафта. 2013. № 12. С. 59–63.
3. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода:Автореф. дис. ... д-рапед.наук. Хабаровск, 2002. 40 с. 
4. Зинченко В.П. Готовность к мысли // Культурно-историческая психология. 2005. №2. С.4–16.
5. Зинченко Е. «Коммуникативная рациональность» как априори социальных наук (методологический обзор проектов) [Электронный ресурс]  // URL:  http://credonew.ru(дата обращения: 16.01.2015).
6. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т.24. №5. С. 45–57.
7. Осипова Т.П. Рефлексивно-деятельностный подход в процессе профессиональной подготовки студентов // Ярославский педагогический вестник. 2012. №1. Т.II. С. 163–166.
8. Рубцов В.В., Гуружапов В.А., Макаровская З.В. и др.Компетентностно–деятельностный подход к проектированию и разработке новой модульной ОПОП исследовательской магистратуры «Культурно-историческая психология и деятельностный подход в образовании»: направление подготовки – Психолого-педагогическое образование  // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. №3. С.127–142.
9. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психолого-педагогической подготовки современного учителя для новой школы // Культурно-историческая психология. 2010. №4. С.62–68.
10. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ю. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества  // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 35–38.

PlumX

Метрики публикации