Готовность к профессиональному самоопределению подростков-сирот в контексте их социальной ситуации развития

Обсуждены личностно и социально значимая проблема профессионального самоопределения в контексте социальной ситуации развития самоопределяющейся личности. Выделены структурные компоненты социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности: объективные (социальный контекст) и субъективные (психологическая готовность к профессиональному самоопределению). Акцентированы важность психологической готовности (когнитивной, деятельностной, мотивационной и личностной) для успешного профессионального самоопределения и ее особая значимость для подростков с обостренными социальными ситуациями развития. Представлены результаты эмпирического исследования психологической готовности к профессиональному самоопределению 43 подростков-сирот, воспитывающихся в Волжской средней общеобразовательной школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Республики Марий Эл. Было выявлено, что для подростков-сирот характерна недостаточная когнитивная, деятельностная, мотивационная и личностная готовность. Различия с группой сравнения (73 подростка, воспитывающиеся в семьях) по большинству показателей статистически значимы. Полученные данные могут служить основой для разработки концепции и специальных технологий                                      психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения подростков-сирот.

Введение

В современных социально-экономических условиях развития общества актуализируется социальная и личностная значимость профессионального выбора и планирования профессионального будущего для активной адаптации человека на стремительно  развивающемся рынке труда, успешной социализации в изменяющемся мире, создания устойчивого материального, социального и эмоционального благополучия.

В ситуации изменения общей структуры занятости, повышения потребности в высококвалифицированных специалистах, значимости творческого труда, интеллектуализации профессиональной деятельности, необходимости в повышении мобильности профессионалов возрастает роль субъектности личности, осуществляющей профессиональный выбор.

Речь идет о необходимости осознанного, активного и самостоятельного выбора профессии, т.е. профессионального самоопределения, основанного не только на требованиях современного рынка труда и тем более не на случайных потребностях, а в первую очередь - на понимании и учете своих способностей, интересов, склонностей и стремлений.

В процессе профессионального самоопределения человек занимает активную позицию: он сам выбирает профессию и сам строит свою собственную профессиональную карьеру посредством реализации собственного личностного и интеллектуального потенциала, становясь потенциальным субъектом своей будущей профессиональной деятельности [Пряжникова, 2012].

Проблема профессионального самоопределения является предметом многочисленных исследований отечественных и зарубежных психологов. Однако в связи с многоаспектностью, сложностью и неоднозначностью феномена профессионального самоопределения в современной психологии отсутствует устоявшаяся система научных представлений о его закономерностях, источниках, детерминантах формирования и критериях эффективности.

Нужно также отметить недостаток работ, основанных на интегрированном применении фундаментальных методологических подходов, представленных в науках о человеке. Мало внимания уделяется системному, целостному анализу проблемы профессионального самоопределения, при том что важность и необходимость именно такого анализа подчеркивается многими исследователями. Исследования нередко носят разрозненный частный характер, ограничены разработками практического плана. Психологи-практики обычно не обращаются к методологическим основам профессионального самоопределения при организации его изучения и сопровождения.

Анализ теоретических подходов современного человекознания в контексте проблемы профессионального самоопределения позволяет сделать вывод, что основные методологические принципы системного, деятельностного, динамического и человекоцентрического подходов предельно сконцентрированы в понятии «социальная ситуация развития», разработанном Л.С. Выготским [Выготский, 1984]. Данное понятие обладает высоким уровнем эвристичности, методологической и практической ценности, в связи с чем оно не только сохраняет свою актуальность, но и обогащается новым содержанием, раскрывая свой научный и социально-культурный потенциал [Волкова, 2015; Дубровина, 2013; Карабанова, 2007; Karabanova, 2010].

Понятие «социальная ситуация развития» может служить методологической базой изучения проблемы профессионального самоопределения, где социальная ситуация развития самоопределяющейся личности рассматривается как источник профессионального самоопределения.

Соответственно, содержательную структуру социальной ситуации развития профессионально самоопределяющейся личности можно определить как систему объективных (социальный контекст) и субъективных (психологическая готовность к профессиональному самоопределению) компонентов [Арон, 2016].

Психологическая готовность к профессиональному самоопределению (когнитивная, мотивационная, деятельностная и личностная) является основой активно-действенного отношения личности к воздействию различных социальных контекстов. Поэтому формирование психологической готовности к профессиональному самоопределению можно считать ключевым направлением обеспечения успешности профессионального самоопределения [Арон, 2016].

Наибольшую значимость формирование психологической готовности к профессиональному самоопределению имеет для подростков, находящихся в особой социальной ситуации развития, у которых под влиянием специфических, часто негативных социальных контекстов возникают серьезные затруднения в осуществлении осознанного и самостоятельного профессионального выбора.

Понятие «особая социальная ситуация развития» было предложено В.В. Николаевой при изучении влияния хронической болезни на психику человека [Николаева, 1987]. Как отмечает В.В. Николаева, «психическая деятельность человека при болезнях меняется не потому, что начинают действовать какие-то особые психические механизмы, а потому, что те же самые механизмы действуют в особых, вызванных и измененных болезнью условиях» [Николаева, 1987, с. 123]. Любая хроническая болезнь создает особую объективную социальную ситуацию развития психики человека, ставит человека в психологически особые жизненные обстоятельства.

Особая социальная ситуация развития складывается и у подростков, оставшихся без попечения родителей, трудновоспитуемых подростков, у детей, находящихся в специализированных учреждениях (интернатах, колониях). Особая социальная ситуация развития формируется и у одаренных подростков. Особенности социальной ситуации развития обуславливаются также гендерными и индивидуальными различиями детей.

Вопросы профессионального самоопределения подростков, находящихся в особых социальных ситуациях развития, не достаточно изучены исследователями. Среди имеющихся работ наибольший интерес представляют исследования, в которых анализируются различные компоненты психологической готовности к профессиональному самоопределению.

Так, в работах Е.Ю. Пряжниковой, Д.И. Чистовского раскрыты вопросы формирования самосознания обучающихся с ОВЗ в процессе профессионального обучения [Пряжникова, 2014]. В исследованиях Л.Г. Юрченко выявлены ценностно-мотивационные и деятельностные компоненты готовности к профессиональному самоопределению детей-сирот [Юрченко, 2005]. М.В. Данилова анализирует интеллектуально-личностные особенности подростков с разной семейной ситуацией развития в контексте их профессионального самоопределения [Данилова, 2009]. Работы Л.В. Царьковой посвящены изучению профессионального самосознания несовершеннолетних осужденных [Царькова, 2012].

Важные аспекты психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков с особыми социальными ситуациями развития раскрыты в работах Ю.Д. Бабаевой, И.Ф. Исаева, Е.Н. Кондрат, Н.В. Лебедева, Е.В. Логутовой, Н.В. Матяш, Ю.А. Володиной, О.В. Писарь, В.Л. Савиных, О.С. Тоистевой, Т.В. Цубиной, В.С. Юркевич.

В течение ряда лет нами проводились эмпирические исследования психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков, находящихся в особых социальных ситуациях развития: подростков-сирот, подростков с девиантным поведением и подростков с признаками одаренности. В данной статье остановимся на результатах изучения психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков- сирот.

Цель работы - изучение психологической готовности к профессиональному самоопределению (когнитивной, деятельностной, мотивационной, личностной) подростков-сирот для определения направлений психологического сопровождения профессионального самоопределения данной категории подростков.

Гипотеза исследования: для подростков-сирот специфична недостаточная психологическая готовность к профессиональному самоопределению по всем компонентам: когнитивному, деятельностному, мотивационному и личностному.

Программа исследования

Программа работы включала в себя исследование психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков-сирот, воспитывающихся в Волжской средней общеобразовательной школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Республики Марий Эл. В исследуемую выборку вошло 43 воспитанника интерната в возрасте 14-16 лет (16 девочек и 27 мальчиков).

Для повышения надежности и достоверности выводов в отношении специфики психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков-сирот была сформирована группа сравнения, которую составили подростки, воспитывающиеся в семье, обучающиеся в общеобразовательной школе № 19 г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл - 73 подростка в возрасте 14-16 лет (43 девочки и 30 мальчиков).

В качестве критериев подбора диагностических методик были определены следующие: диагностические возможности методики в изучении одного или нескольких компонентов психологической готовности к профессиональному самоопределению (когнитивного, деятельностного, мотивационного, личностного); наличие данных, подтверждающих валидность, надежность и прикладную функциональность методики; направленность методики на диагностику характеристик психологической готовности, чувствительных к воздействию коррекционно-развивающих психолого-педагогических методов.

Диагностический комплекс включал следующие методики:

-«Самоактуализация личности»          (А. Шостром, адптирована Ю. Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М. В. Загика, М. В. Кроз);

-  «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир, модификация А. Реана);

- «Методика диагностики мотивации личности к достижению успеха» (Т. Элерс, модификация А.Г. Грецова);

-  «Опросник социально-психологической адаптированности» (шкала СПА) (К. Роджерс, Р. Даймонд, адаптирована Т.В. Снегирёвой);

-   «Методика изучения способностей к самообразованию и саморазвитию» (В.И. Андреев).

Изучение когнитивного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению проводилось с использованием шкал «Синергичность», «Познавательные потребности», «Креативность» методики «Самоактуализация личности».

Для изучения деятельностного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению использовались шкалы методики «Самоактуализация личности»: «Ориентация во времени», «Гибкость поведения», «Спонтанность», «Контактность»; шкалы методики «СПА»: «Ожидание внутреннего контроля - ожидание внешнего контроля», «Доминирование - ведомость», «Уход» от проблем».

Мотивационный компонент психологической готовности к профессиональному самоопределению изучался на основе методик «Мотивация профессиональной деятельности», «Диагностика мотивации личности к достижению успеха», «Самоактуализация личности» (шкала «Ценностные ориентации»).

При исследовании личностного компонента психологической готовности к профессиональному самоопределению применялись шкалы «Приятие - неприятие себя», «Приятие других - конфликт с другими», «Эмоциональный комфорт - эмоциональный дискомфорт» методики СПА; шкалы «Сензитивность», «Самоуважение», «Самопринятие», «Принятие агрессии» методики «Самоактуализация личности»; методика «Изучение способностей к самообразованию и саморазвитию».

Психологическая диагностика проводилась в течение четырех недель преимущественно индивидуально с каждым подростком, за исключением отдельных случаев, когда тестирование осуществлялось в малых группах (3-5 человек). Продолжительность процедуры тестирования для каждого подростка составляла в среднем 80 минут и варьировалась от 60 минут до 100 минут.

Психологическую диагностику осуществляли педагоги-психологи соответствующего образовательного учреждения в кабинетах психолога в спокойной обстановке в период наименьшей учебной загруженности учащихся. Проведению диагностики предшествовал методический семинар для педагогов-психологов, направленный на знакомство с основными идеями и целями исследования, применяемыми методиками и процедурами их проведения.

Математическая обработка полученных результатов осуществлялась с использованием компьютерных программ MS Excel и SPSS Statistics 17.0. Подсчитывались средние значения по всем показателям (М) и значения стандартных отклонений (о).

В соответствии с результатами проверки эмпирических распределений на нормальность (по критерию Колмогорова-Смирнова) для выявления значимости различий сравниваемых показателей психологической готовности к профессиональному самоопределению разных групп подростков использовался параметрический метод - t- критерий Стьюдента для независимых выборок.

Результаты и их интерпретация

Как показало эмпирическое исследование, уровень развития психологической готовности к профессиональному самоопределению у воспитанников интерната значительно ниже, чем у их сверстников, воспитывающихся в семье, по всем компонентам готовности. По большинству показателей различия между результатами тестирования разных групп испытуемых статистически значимы. Результаты тестирования приведены в таблице.

Так, выявлены статистически значимые различия между исследуемыми группами по показателям когнитивной готовности к профессиональному самоопределению. В частности, уровень развития познавательных потребностей у 47% подростков, воспитывающихся в семье, может быть оценен как высокий и выше среднего, тогда как среди подростов-сирот проявили достаточно высокий уровень развития познавательных потребностей 30% опрошенных. Одновременно с этим уровень развития познавательных потребностей у 46% подростков школы-интерната можно оценить как ниже среднего и низкий. Различия между
результатами тестирования разных групп школьников статистически значимы (t= -3,00; р= 0,004 < 0,01).

Таблица. Результаты сравнительной диагностики психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков-сирот и подростков из семей

Примечание. Значимые различия выделены полужирным шрифтом

Шкала «Синергичность» методики А. Шострома измеряет способность человека к целостному восприятию мира и людей, способность находить закономерные связи во всех явлениях жизни. Нужно заметить, что 32% подростков - воспитанников интерната продемонстрировали достаточно высокий уровень синергичности. Однако у большинства (59%) данная психологическая характеристика развита на низком уровне. В выборке подростков, воспитывающихся в семье, наоборот, у большинства (50%) - высокий показатель по шкале «Синергичность», у 30% - низкий. Различия статистически значимы (t = -2,51; р = 0,014 < 0,05).

Наиболее значимые различия были выявлены при диагностике подростков, воспитывающихся в разных социальных ситуациях развития, по шкале «Креативность», диагностирующей выраженность творческой направленности личности (t = -3,38; р = 0,001<0,01). Высокий уровень креативности выявлен у 40% подростков, воспитывающихся в семье, и у 23% учащихся интерната, низкий уровень - у 30% подростков, воспитывающихся в семье, и у 57% учащихся интерната.

Мотивационная готовность к профессиональному самоопределению подростков- сирот, как свидетельствует исследование, также существенно ниже, чем подростков из семьи по всем изучаемым показателям готовности. В первую очередь - по показателю «внутренняя мотивация». У большинства подростков-сирот (77%) преобладает внешняя мотивация к профессиональной деятельности, основанная на материальном вознаграждении за труд или стремлении избежать наказания, критики. В то время как у большинства подростков из семьи (57%) преобладающей является внутренняя мотивация, основанная на возможности самореализации. Различия статистически значимы (t = -6,64; р= 0,000 < 0,01).

Представленные выше результаты подтверждаются и данными, полученными при исследовании мотивации к достижению успеха двух групп подростков. Если для подростков из семей характерен высокий (20%) и выше среднего (40%) уровень мотивации к достижению успеха, то показатели мотивации к достижению успеха подростков-сирот находятся в рамках ниже среднего (37%) и низкого (35%) уровней, т.е. большинство воспитанников детского дома в своей деятельности ориентируются на избегание неудачи (t = -4,64; р = 0,000 < 0,01).

Недостаточно сформированными у подростков-сирот, согласно полученным результатам, являются и ценностные ориентации, которыми они руководствуются при взаимодействии с окружающими людьми и определении своих личных планов. У 59% подростков-сирот уровень развития данной группы ценностей ниже среднего и низкий; в сравнении - у 66% подростков из семьи выявлен средний и выше среднего уровень развития ценностных ориентаций, характерных для самоактуализирующейся личности (t = -3,59; р = 0,001< 0,01).

В силу несформированности системы ценностных ориентаций подростки, оставшиеся без попечения родителей, не уверены в себе, редко руководствуются в жизни своими чувствами и желаниями, зависимы от окружающих, не доверяют собственным оценкам, противоречивы. Это отражается и на их профессиональном самоопределении, мотивах выбора профессиональной деятельности.

Результаты исследования психологической готовности к профессиональному самоопределению подростков-сирот по личностному компоненту готовности свидетельствуют о серьезных проблемах в их личностном развитии, затрудняющих успешность профессионального самоопределения воспитанников интерната.