Подготовка бакалавров к практической работе с трудностями в обучении младших школьников в ходе прохождения производственной практики

В статье описывается опыт организации производственной практики студентов-бакалавров, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование» с направленностью «Педагог начального образования». Практическая работа студентов планировалась, исходя из конкретных задач образовательного учреждения, и была вписана в текущие рабочие планы школьной психологической службы по работе со слабоуспевающими учениками. Практика проводилась в первом семестре последнего курса и была организована в несколько этапов. Вначале студенты провели диагностику детей, имеющих, по мнению учителей, трудности в обучении, с использованием диагностического комплекса Л.А. Ясюковой. На следующем этапе практиканты проводили коррекционные занятия с группами учеников. Задания для коррекционных занятий были направлены на развитие понятийного, логического, абстрактного мышления как на вербальном, так и на невербальном материале, а также включались задания на отработку навыка осмысленного чтения. Уровень сложности подбирался изначально на основании результатов диагностики, а далее — на основании отчетов, которые заполняли практиканты после каждого проведенного занятия. В статье подводятся предварительные итоги опыта такой организации практики и обсуждаются дальнейшие перспективы.

В данной работе обсуждается опыт организации производственной практики студентов- бакалавров, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование». Производственная практика проводилась на последнем курсе обучения студентов-бакалавров, являлась распределенной и, поскольку была одной из заключительных, то естественно, что она была направлена на освоение целостной профессиональной деятельности педагога-психолога и интеграцию освоенных в предыдущих модулях отдельных профессиональных знаний и навыков.

Практика в позиции педагог-психолог включает опыт проведения индивидуальной и групповой форм диагностики, умение анализировать полученные результаты и на их основе определять коррекционную программу и соответствующую ее реализацию. Эти компетенции соответствуют основным трудовым функциям педагога-психолога [5]. Такое планирование позволило нам в ходе производственной практики уделить внимание коррекционным аспектам деятельности педагога-психолога.

Теоретическими основаниями, на которых содержательно планировалась коррекционная работа, являются положения И.В. Дубровиной [14], А.З. Зака [6], Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой, А.Г. Лидерса [3], И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина [12] о том, что коррекция может рассматриваться как метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка. Коррекционная работа предполагает особый тип профессионального мышления и, соответственно, особый способ взаимодействия с учениками, отличающийся от классического педагогического взаимодействия. С нашей точки зрения, особенности этого типа психологической работы заключаются в:

• понимании логики коррекционной работы (умении на основе психодиагностической работы находить дефициты развития, возможные их причины и понимать очередность работы с ними);
• умении реализовать индивидуальный подход, заключающийся в глубоком качественном проникновении в выявленные особенности развития ребенка и гибкой адаптации программ и заданий под нужды и личность конкретного ребенка;
• понимании специфики работы в Зоне ближайшего развития, умении практически определить эту зону в разных сферах развития;
• умении ориентироваться в работе как на учебную, так и на игровую деятельность ребенка, чувствовать их эффективное соотношение;
• умении грамотно давать обратную связь ребенку, отмечая даже небольшие его успехи, в то же время объясняя неизбежность ошибок и их обучающий потенциал;
•  умении выстраивать контакт с учеником на достаточно глубоком психологическом уровне с выраженной заинтересованностью как в самом ребенке, так и в результатах работы, иначе коррекционная работа будет малоэффективна.

Перечисление этих компетенций показывает, что коррекционная работа достаточно сложна, не может быть сразу и полностью освоена студентами-бакалаврами. Более того, практика показала, что профессиональные компетенции стихийно не осваиваются, они требуют специального и целенаправленного формирования.

В известной работе Е.А. Климова «Пути в профессионализм» достаточно четко определено, что «профессионализм мы будем понимать не как просто некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системную организацию сознания...» [9, с. 387-389]. Структура профессионального самосознания характеризуется пониманием степени своего соответствия профессиональным эталонам; знанием о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач; знанием своих индивидуальных успешных способов действия и стиля в работе; представлением о себе и своей работе в будущем [10].

Профессиональное сознание требует специальной работы по его развитию, между тем оно на практике зачастую складывается стихийно. В методологическом подходе профессиональное сознание выступает, прежде всего, как деятельностно организованное. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но и ее двойная, разновекторная направленность. «Кто бы и когда бы ни действовал, — отмечал Г.П. Щедровицкий, — он всегда должен фиксировать свое сознание, во-первых, на объектах своей деятельности — он видит и знает эти объекты, а во-вторых, на самой деятельности — он видит и знает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи» [16, с. 410].

В рамках производственной практики мы создали условия для развития профессиональных умений и навыков коррекционной работы педагога-психолога посредством введения супервизорских форм работы, а также делая основной упор во время конференций (и обсуждений) на осознание студентами самого процесса коррекции. А именно — какие действия/способы и обращения психолога к детям вызывают те или иные изменения в поведении ребенка и, в частности, в способах оперирования условиями предъявляемых заданий. Такой пошаговый анализ действий психолога позволил вскрыть и осознать, что условием развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка является стимулирование со стороны взрослого поисковой активности ребенка. Для формирования профессиональных компетенций необходимым является опыт рефлексии собственных действий с последующим обсуждением, близкого по своей сути к консилиуму специалистов. В своей работе, посвященной анализу опыта организации практики студентов бакалавриата, М.И. Захарова отмечает, что основная задача супервизора — помочь студентам проанализировать затруднения в выполнении ими профессиональных действий, затем в ходе теоретического изучения соответствующих дисциплин произвести индивидуальную или групповую рефлексию выделенных затруднений и обобщить способ выполнения профессиональных действий совместно с преподавателем [7, c. 33].

Формирование обсуждаемых способностей можно сравнить с формированием основных элементов диагностического мышления у студентов-педагогов, опыт которого описан в статье О.Р. Бусаровой. В частности, она отмечает: «Как показывают исследования процесса решения диагностических задач учителями, выдвижение гипотез о причинах школьных трудностей учащихся младшей и средней школы представляет для педагогов значительную сложность. Чаще всего этот этап диагностического поиска ими просто пропускается» [4, с. 13]. Подобно описанному О.Р. Бусаровой феномену, студенты-практиканты просто не замечали разницы между фронтальной педагогической работой и индивидуальной коррекционной работой в маленьких группах. Требовалась специальная организация практики, включающая в себя работу супервизора и обсуждение возникших проблем на студенческих конференциях.

Еще один аспект, учитываемый нами, был основан на выводах исследования А.Х. Киракосян, посвященного выявлению условий психологической готовности учащихся к коррекции познавательной сферы. В исследовании речь шла о начальных этапах коррекции, задачей которых должна стать, прежде всего, оптимизация состояния готовности к занятиям [8, с. 289]. При организации практики мы включили на начальном этапе коррекционной работы задачу формирования мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности детей к занятиям.

Описываемая модель практики была апробирована нами на базе ГБОУ «Многопрофильная школа № 1220». Практическая работа студентов не была изолирована от деятельности школьной психологической службы, а планировалась исходя из конкретных задач, в частности, необходимости психологического сопровождения обучающихся, испытывающих трудности в усвоении учебного материала.

Организация практики включала в себя следующие этапы:

1. Выявление группы детей, имеющих трудности в обучении, на основе опроса учителей. Учителя оценили детей по трем критериям: А. Успеваемость по математике, русскому языку, чтению и иностранному языку; Б. Поведение на уроках и перемене; В. Взаимоотношения с одноклассниками.
2. Диагностика причин трудностей в обучении с использованием комплекса Л.А. Ясюковой [17], включая методики Тулуз-Пьерона, субтесты методики Амтхауэр, Тест проверки навыка чтения Л.А. Ясюковой.
3. Проведение коррекционной работы: 1 занятие в неделю проводилось практикантами, 2-е занятие — психологами школы (такая схема работы была организована, поскольку у студентов один день в неделю был отведен на практику).
4. В процессе прохождения практики студентами регулярно проводились конференции, на которых обсуждался ход коррекционных занятий и возникающие трудности.
5. Заканчивалась практика составлением отчета и обсуждением дальнейшего направления работы с обучающимися.

После обработки результатов диагностики были сформированы 7 групп для коррекционных занятий, в которые вошли ученики 3 и 4 классов (общее число детей — 49). Каждое коррекционное занятие строилось по определенной схеме: на первом уроке проводилась групповая работа со всей мини-группой, на втором уроке — индивидуальная отработка аналогичного материала с детьми, которые не справились с заданиями на групповом занятии.

Программа коррекционных заданий была выстроена с учетом результатов первичной диагностики, в ходе которой выявились основные проблемные зоны подготовки учеников: на низком уровне у большинства учеников находилось понятийное и логическое мышление, навык осмысленного чтения, у некоторых учеников — зрительно-моторная координация. Таким образом, каждое занятие включало 4 блока заданий:

1. понятийное мышление (на вербальном материале);

2. логическое вербальное и невербальное мышление;

3.навык осмысленного чтения;

4.  зрительно-моторная координация.

Задания для каждого занятия составлялись на основе нескольких методических пособий [2; 6; 13; 14; 15; 17], сложность заданий определялась исходя из результатов предыдущего занятия. Для мониторинга текущих результатов студенты-практиканты заполняли после каждого проведенного ими коррекционного занятия специально разработанную таблицу, в которой они отмечали условную отметку за каждое выполненное задание всех детей группы по основным направлениям коррекционной работы, буквально совпадающим со структурой занятия: понятийное и логическое мышление, навык чтения и зрительно-моторная координация. Важным было отметить причины, почему ребенок не справился с предложенным заданием, поскольку составление следующего занятия учитывало актуальные трудности обучающихся.

Очевидно, что такой анализ результата и процесса выполнения заданий ребенком, с одной стороны, позволяет выявлять причины неуспешности, а с другой стороны, способствовать адресной коррекции, что и приведет к постепенным позитивным изменениям в возможностях слабоуспевающих детей. В графе «Примечания» студентам рекомендовалось отмечать поведенческие, эмоциональные особенности каждого ребенка. Таким образом, студенты на практике смогли поработать с различными техниками и методиками диагностики и коррекции когнитивной сферы учеников начальной школы.

Студентам была также предоставлена возможность наблюдать работу психологической службы по сопровождению слабоуспевающих учащихся начальной школы, включая информирование учителей и родителей. Целью встречи с родителями слабоуспевающих детей было информирование о результатах диагностики детей, которая была предоставлена в конфиденциальной форме. Родителям были даны рекомендации, поскольку поддержка родителей, особенно в совместной игровой развивающей деятельности, безусловно, представляют собой реальный ресурс в формировании и развитии познавательных возможностей детей. Остановимся более подробно еще на одном аспекте подготовки бакалавров к коррекционной работе со слабоуспевающими школьниками, который четко обозначился во время организации и проведения практики. А именно: необходимость объяснения различий «педагогического» и «коррекционного» аспектов в рамках профессионального взаимодействия с детьми; — соответственно, создания условий освоения студентами умений и навыков коррекционной работы в ходе подготовки психологов-педагогов.

Педагогический подход заключается, в первую очередь, в выявлении области незнания, непонимания обучающимися той или иной учебной информации по дисциплине, которая обеспечивает выполнение учебных заданий. Выявленные пробелы в знаниях позволяют педагогу определить направление и содержание индивидуальной работы с неуспевающим в учебе ребенком. Педагогический процесс ориентирован на формирование учебных предметных компетенций и проводится в основном фронтально, ориентирован на среднюю успеваемость по группе и понимание материала большей частью класса (группы).

По нашим наблюдениям, студенты тяготеют к традиционным педагогическим технологиям, а именно: в первые дни занятий студенты предлагали детям коррекционные задания и проверяли верность их выполнения. В случае невыполнения объясняли детям, как надо решить предложенное задание. Для решения же задач коррекции необходимо другое, а именно: обращать большее внимания на выявление тех психических функций, которые обеспечивают выполнение соответствующего учебного действия. Если эта психическая функция не сформирована, то суть коррекции как раз и заключается в создании таких условий/соответствующих заданий, при выполнении которых она и будет формироваться. Необходимо отметить, что благодаря обсуждениям и даже проведению коррекционных заданий на самих студентах, была создана возможность осознания и рефлексии собственных коррекционных воздействий, что на последующих занятиях студенты с успехом и применяли при работе с детьми. Внесем уточнения по поводу использования терминов «воздействие» и «взаимодействие» при обсуждении коррекционной работы психолога. Конкретные действия психолога, стимулирующие поисковую активность ребенка во время занятий, можно определить как коррекционное воздействие. Под взаимодействием психолога с ребенком понимается характер его отношения к учащемуся. В ситуации коррекционной работы это отношение поддерживающее, которое и предопределяет возможность позитивных изменений в ребенке. Поддерживающее отношение способствует формированию у ребенка чувства веры в свои возможности, доверия к взрослому, на основе этих изменений развивается желание включаться в совместную деятельность. Взаимодействие подразумевает также гибкость коррекционной работы, так как она максимально индивидуализирована и ориентирована на текущие успехи и ошибки ребенка. То есть психолог в этой работе крайне внимателен к достижениям, затруднениям, состоянию, настроению ребенка и, опираясь на эти наблюдения, вносит корректировки в программу занятий. Воздействие и взаимодействие относительно самостоятельные аспекты коррекционной работы, но глубоко взаимосвязаны и необходимы для ее эффективности. О важности этих «технологий» необходимо не только информировать студентов, но и, что является наиболее важным, предоставить возможность их апробирования во время практики.

Студенты также отметили сложность перехода от фронтальной работы с классом к индивидуальной работе с отдельными учениками. Многим практикантам в начале было не понятно это отличие, и лишь обсуждение самой работы способствовало пониманию и прочувствованию различий между традиционным ведением урока и проведением коррекционного занятия, где важно понять, в чем проблема каждого ученика, какие задания ему в данный момент доступны, что вызывает сложности и требует дополнительного внимания и работы педагога и психолога.

Как отмечено в статье А.А. Марголиса, включение «...отработки необходимых приемов, методов, методик, т.е. конкретных способов реализации осваиваемых профессиональных действий в условиях специально организованной учебно-лабораторной среды... обеспечивает, по сути, моделирование профессионального действия, апробацию освоенного профессионального действия в условиях реальной образовательной организации и специально организованной рефлексии. Целью практики является анализ освоения профессионального действия практикантами в реальной образовательной среде, контроль правильности его выполнения и оценка его сформированности» [11, с. 109].

Беседы со студентами на протяжении всей практики, обсуждения и заключительная конференция, а также анализ отчетов свидетельствуют о том, что практиканты высоко оценили описанную выше форму работы. Основные преимущества, отмеченные студентами: возможность участия в реальной психологической работе, новый полезный опыт индивидуальной работы и работы в малых группах, которого не было в предыдущих формах практики. Особенно практикантами было отмечено понимание различий педагогических и коррекционных аспектов профессионального взаимодействия «взрослый-ребенок». Студенты отметили серьезное отношение к ним со стороны педагогического коллектива, что помогло им почувствовать себя специалистами. Отметим, что данный аспект становления молодых профессионалов зачастую мало учитывается при организации учебных и производственных практик. Однако факт принятия профессиональным сообществом является важным фактором становления профессиональной идентичности, а дефицит доверия и малая включенность в решение рабочих задач тяжело переживаются молодыми специалистами [1].

Сформулируем некоторые рекомендации для дальнейшего совершенствования практической работы бакалавров с трудностями обучения младших школьников. Во-первых, необходимо, чтобы перед выходом на практику студенты прослушали курс, посвященный проблемам школьной неуспешности, ее психологическим, психофизиологическим, педагогическим аспектам, а также были хорошо знакомы с диагностикой готовности к школе, психологических особенностей младших школьников и возможных психологических причин, предопределяющих трудности в усвоении учебной программы.

Кроме того, практика показала, что при формировании коррекционных групп необходимо более детально учитывать причины возникших трудностей в обучении (когнитивные, эмоциональные, неврологические проблемы), это даст возможность составления адресной коррекционной программы.

Мы пришли к выводу, что в дальнейшем было бы целесообразно в большей степени привлекать студентов к составлению коррекционной программы, а именно в части ее индивидуализации, к обсуждению направленности отдельных заданий, а также результатов коррекционных занятий для того, чтобы у практикантов сформировалось более целостное видение своей роли в общем процессе работы психологической службы школы.