Инклюзивная образовательная среда университета: особенности и проблемы проектирования (опыт МГГЭУ)

Обучение и социализация студентов-инвалидов будут более эффективными, если спроектировать и создать модель инклюзивной образовательной среды, реализующую определенные социальные, психологические и педагогические условия и отражающую этот весьма сложный и многосторонний процесс. В статье анализируется практический опыт Московского государственного гуманитарно-экономического университета по созданию инклюзивной образовательной среды для студентов с инвалидностью. В этой же связи обсуждаются ведущие характеристики, структурные компоненты и некоторые проблемы проектирования этой среды в университете.

Проблема инклюзивного образования приобрела особую актуальность для высшей школы России после принятия Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». По данным Федеральной службы государственной статистики [11], с 2014 года наблюдается устойчивая тенденция увеличения численности инвалидов, поступающих в вузы. Так, численность студентов с инвалидностью, обучающихся по образовательным программам высшего образования, в 2015-2016 гг. составила 18043 человека, в 2016-2017 гг. — 19538 человек, а в 2017-2018 гг. — 21757 человек. В настоящее время в 564 вузах обучается 23113 инвалидов.

На основе указанной динамики роста численности студентов с инвалидностью можно прогнозировать неизбежное увеличение их доли в общем количестве студентов. В этой связи перед каждым вузом стоит задача организации для них специальных условий обучения, необходимой адаптированной образовательной среды.

В современной психолого-педагогической науке и практике понятие «образовательная среда» широко используется при обсуждении условий обучения и воспитания. Среда существенно влияет на образовательный процесс, который оказывает на нее обратное влияние, изменяет ее и подстраивает под себя.

Исследователи инклюзивного образования отмечают, что «в условиях инклюзии среда приобретает новое качество. Оно связано с физической доступностью образовательной среды. Причем под термином “физическая доступность” понимаются не только архитектурные особенности зданий и сооружений, но и специальные средства обучения» [1; 5]. Требуется адаптация образовательных программ к психофизиологическим особенностям обучающихся инвалидов разных нозологий, педагогическая адаптация учебного процесса, методическая гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, оказание обучающимся с инвалидностью поддерживающих услуг.

Инклюзивная образовательная среда (далее — ИОС) является многоуровневой: инклюзивная общеобразовательная среда (школа), ИОС образовательной организации профессионального образования (колледж, вуз), личная ИОС. Существует системная связь между этими средами, при этом каждая из них представляет самостоятельную социальную систему со своей спецификой.

Так, «инклюзивная общеобразовательная среда — это уровень реализации целей инклюзивного общего образования в конкретной школе со своими условиями, объективными факторами региональной среды своего расположения, а также субъективными факторами, характеристиками реальных субъектов образования... Следующий уровень ИОС — инклюзивная образовательная среда вуза, определяемая как специально организованное пространство, способствующее наиболее комфортному получению высшего образования с учетом особых образовательных потребностей и психофизических особенностей обучающихся с инвалидностью» [3, с. 131-132].

Следовательно, ИОС является важнейшим средством их реабилитации и абилитации. При этом данное понятие трактуется широко. В него входит не только обстановка образовательного учреждения, но и «...ближнее окружение, круг общения инвалида: это и семья, и те, кто окружает его в специализированном учреждении, те, кто находится рядом с ним на работе, учебе, в часы досуга» [4].

И наконец, личная инклюзивная образовательная среда — ИОС конкретной личности (обучающегося с инвалидностью, его типичного сверстника, педагога) как субъекта инклюзивного высшего образования. Она является необходимой, ибо развитие этой среды направлено на достижение образовательных целей и результатов. Естественно, личная ИОС каждого участника инклюзивного образовательного процесса должна быть самоорганизуемой на уровне этой личности, но методически управляемой со стороны ИОС вуза. Поэтому уровень ИОС вуза — это сочетание конкретных условий и индивидуальности обучающихся.

Развитие вузовской ИОС имеет большое значение для всех субъектов образовательных отношений, так как именно эта содержательно-процессуальная форма организации образовательного пространства, обеспечивая развитие социокультурной компетентности, позволяет реализовать целенаправленную подготовку к безусловному принятию каждым каждого.

Таким образом, «ИОС вуза может быть представлена в данном контексте как категория бинарная, определяющая векторы развития каждой личности как субъекта совместной социально-образовательной деятельности и субъекта своего собственного развития и предоставляющая для этого возможности. Целостная образовательная среда вуза в условиях инклюзивного образования предстает как суперсистема для множества уникальных, личностно-адаптированных, личностно значимых социально-образовательных развивающих сред каждого и для каждого» [8].

ИОС вуза являет собой педагогическую систему. Именно «педагогическая система» — собирательный образ внутренней составляющей ИОС. Это ее источник и адресат, создатель и потребитель. Назначение ИОС, так же как и всей образовательной среды, состоит в обеспечении достижения целей инклюзивного образования. Поэтому все цели инклюзивного образования дублируются в качестве целей ИОС. Однако на уровне ИОС вуза эти цели приобретают определенную специфику и форму реализации. По нашему мнению, «цель вузовской ИОС как педагогической системы, во-первых, направлена на обеспечение возможности совместного включения в образовательный процесс вуза субъектов с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей и реализацию эффективного их взаимодействия по достижению образовательных результатов. Во-вторых, представляя собой совокупность условий и влияний, она создает возможности для формирования и развития комплекса личностных характеристик субъектов инклюзивного высшего образования: потребностей, интересов, способностей, мотивов, жизненных планов, личностных смыслов, направленности личности» [3, с. 134].

В современной высшей школе России практика инклюзивного образования как массовая только начинает складываться и поэтому сопряжена с большими трудностями. Количество вузов, формирующих инклюзивную образовательную среду на основе различных моделей включения элементов инклюзии в целостный учебно-воспитательный процесс вуза, не так уж и велико. К числу таких учебных заведений относится МГТУ им. Н.Э. Баумана, в котором при выборе оптимальной модели инклюзивного обучения учитывается опыт организации образовательной деятельности в интересах инвалидов и иных лиц с ограниченными возможностями по слуху [9].

ФГБОУ инклюзивного высшего образования «Московский государственный гуманитарно-экономический университет» (МГГЭУ) относится к числу учебных заведений, в котором основным контингентом студентов являются инвалиды (около 60%), а меньшую часть составляют физически здоровые молодые люди. Модель инклюзивного образования, реализуемая в МГГЭУ, называется нами «инклюзией обратного порядка» [3, с. 95]. Вуз создан постановлением Совета Министров от 11.10.1990 № 1011 «Об организации в г. Москве института-интерната для инвалидов», то есть «изначально формировался как специализированное учреждение высшего образования для инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА). В первые годы своей работы в нем обучались только студенты с ограничением двигательной активности. Затем в вуз стали поступать абитуриенты без подобных ограничений. Однако специализация вуза была сохранена» [4].

Сегодня МГГЭУ является уникальным высшим учебным заведением в России, осуществляющим обучение студентов с НОДА по принципам инклюзивного образования. Его уникальность состоит в том, что студент-инвалид попадает в условия целенаправленной комплексной педагогической, врачебной, оздоровительной, психологической и социальной помощи в области адаптации и реабилитации, основная цель которых — восстановление социального и психологического статуса инвалидов, достижение ими материальной независимости, социальной адаптации и профессиональной самореализации в современных условиях жизни.

В университете создана инклюзивная образовательная среда, имеются все необходимые условия для полноценного обеспечения жизнедеятельности обучающихся с инвалидностью. Для их нужд созданы «социально-бытовые условия, обеспечивающие доступность и беспрепятственный доступ к объектам инфраструктуры: широкие лифты и дверные проемы, подъездные пандусы, пандусы в переходах и местах общего пользования; туалетные, ванные комнаты и сантехническое оборудование приспособлены для студентов, передвигающихся на колясках; благоустроена для пребывания студентов на открытом воздухе территория вокруг учебного и жилых корпусов вуза. Занятия проводятся в учебных аудиториях, оснащенных в соответствии с требованиями образовательных стандартов и доступной образовательной среды. Для реализации учебного процесса имеется необходимое материально-техническое обеспечение, которое включает в себя аудитории, оборудованные полным комплектом мультимедийных средств для проведения лекций и семинаров» [3, с. 96-97].

Для занятий адаптивной и оздоровительной физической культурой в университете оборудованы тренажерный, спортивно-реабилитационный и игровой залы, работают многочисленные спортивные секции по разным видам спорта, в том числе и секции, где идет подготовка к участию в соревнованиях на первенство мира и участию в паралимпийских играх.

Пристальное внимание уделяется самостоятельной работе студентов, которая «организована в учебных аудиториях и читальном зале, где в их распоряжении имеются индивидуальные места, оборудованные компьютерами и достаточным ресурсом учебных, научных и научно-популярных изданий, представленных как на твердых носителях, так и в электронном виде, большое количество словарей, большая подборка аудио- и видеоматериалов, телевизоры и видеотехника для организации индивидуальных и коллективных просмотров» [3, с. 97-98].

За период существования МГГЭУ подготовлено более 1000 дипломированных специалистов, имеющих ограничения по здоровью. Профессиональные знания, полученные студентами с ОВЗ и инвалидностью в стенах вуза, а также реализация индивидуальной программы психолого-педагогической и социальной реабилитации позволяют нашим выпускникам достойно представить себя на рынке труда и занять свое место в общественной жизни.

В течение последних лет в МГГЭУ активно разрабатывается проблематика инклюзивного образования в высшей школе. Работа ведется «как в научно­исследовательском направлении, так и в направлении переподготовки и повышения квалификации кадров для инклюзивной практики высшего образования в рамках Ресурсного учебно-методического центра, созданного в 2017 году, а также делаются шаги в практической психологической поддержке образовательной инклюзии в самом университете. Тематика нескольких научно-практических конференций, проведенных на базе университета, включает различные аспекты обучения и социализации студентов- инвалидов в инклюзивной образовательной среде университета» [3, с. 98].

В последние годы специалисты все чаще стали обращать внимание на особенности проектирования инклюзивной образовательной среды. Назначение проектирования — создание концептуальной модели образовательной среды, отражающей ее существенные свойства и требования к ней в соответствии с образовательной специализацией, принципами педагогической системы, спецификой ее реализации и предметного обучения.

В применении к проекту ИОС вуза вышесказанное означает следующее:

—   проект должен быть абстрактной моделью, отражающей концептуальные свойства создаваемой реальной ИОС вуза;

—     абстрактная модель ИОС должна быть универсальной по отношению к ИОС вуза и открытой для развития и адаптации к переменным условиям педагогической системы;

—  проектирование ИОС вуза выступает как способ профилактики дезадаптации, саморазвития, обеспечивает социальную поддержку равных возможностей для получения высшего образования.

Каждая образовательная организация высшего образования (университет, академия, институт) создает свою ИОС. Так, целевым назначением проекта ИОС МГГЭУ является разработка и апробация действующей модели ИОС, обеспечивающей доступность и повышение качества высшего образования инвалидов с НОДА, их социализацию и интеграцию в общество через системную государственную поддержку процесса обучения инвалидов. Реализация проекта позволит обосновать и спроектировать модель подготовки педагогов в дополнительном профессиональном образовании к работе в условиях ИОС университета, разработать и апробировать диагностический инструментарий для определения уровней сформированности профессиональной готовности педагогов к формированию ИОС в вузе.

Кроме того, реализация проекта ИОС университета будет иметь важное значение для обеспечения согласованности действий участников инклюзивного образовательного процесса, социальных партнеров, развития системы психолого-медико-педагогической, информационной, научно-методической и социокультурной поддержки студентов, педагогов и сотрудников, вовлеченных в формирование адекватной ИОС, повышения уровня толерантного отношения к инвалидам, их социальной адаптации и интеграции в обычных группах обучающихся.

На наш взгляд, ИОС вуза — «это одновременно и особая единица социальной среды, и вид образовательной среды, которая имеет специфическую структуру и содержание, позволяющие решать задачи совместного обучения различных категорий обучающихся посредством обеспечения динамического соответствия условий среды индивидуальным возможностям и образовательным потребностям каждого обучающегося» [3, с. 135]. Как педагогическая система она поддерживается функциональными системами, аккумулирующими материально-техническое, организационно-правовое, учебно­методическое, информационное, ресурсное, технологическое, коммуникационное, кадровое и прочее обеспечение. Эти системы объединяются, в свою очередь, по определенным признакам однородности в выделенные структуры ИОС, действующие на правах ее системных компонент.

Прежде всего, это пространственно-предметная компонента, которая «характеризует материальные возможности вуза, такие как: доступная (безбарьерная) архитектурно­пространственная организация; обеспеченность современными техническими средствами и системами, соответствующими образовательным потребностям обучающихся с инвалидностью различных нозологических групп. Так, на организацию архитектурной среды МГГЭУ в наибольшей степени влияют специфические особенности обучающихся с НОДА. Среди них следует выделить две категории: инвалиды, использующие дополнительные средства опоры (трость, костыль), и инвалиды, передвигающиеся на кресле-коляске. По своим антропометрическим и эргонометрическим параметрам люди с НОДА значительно отличаются от здоровых людей. Люди указанных категорий занимают большее пространство в архитектурной среде, что отражается на габаритах различных элементов окружающей среды. Использование различных вспомогательных приспособлений (коляска, трость, костыль) людьми с НОДА также требует особых архитектурных решений» [3, с. 135-136].

Неприспособленность инфраструктуры для нужд инвалидов — одна из наиболее острых проблем, ограничивающих доступ инвалидов к получению высшего образования. Полагаем, что «построение на территории МГГЭУ среды, доступной для обучения лиц с НОДА, стало одной из первых задач, решенных при создании специальных образовательных условий. Архитектурным компонентом решения стала доступность зданий университета и безопасное нахождение в них студентов данной нозологии, а техническим компонентом — оснащение зданий специальными устройствами и приспособлениями, учитывающими физические барьеры» [3, с. 137].

Содержательно-методическая компонента включает в себя учебную и учебно­методическую деятельность студентов и преподавателей в условиях инклюзивного образования (цели, дифференциация, индивидуализация и вариативность организации и содержания образовательного процесса, стиль преподавания и характер контроля, гибкость образовательных методик и технологий).

Существует распространенное мнение, что «большинство студентов с ОВЗ не способно освоить содержание учебных дисциплин в полном объеме и получить качественное профессиональное образование. Действительно, они испытывают затруднения в освоении образовательной программы в том же темпе, на том же учебном материале и в той же последовательности, что и другие обучающиеся» [3, с. 139]. И эти обстоятельства необходимо учитывать при организации инклюзивного учебного процесса. Однако вузовская практика показывает, что даже при наличии технически оснащенной аудитории преподаватели, не имеющие навыка работы со студентами-инвалидами, предпочитают давать материал по старинке, игнорируя особые образовательные потребности студента с ОВЗ. Нередко преподавателя устраивает пустое «отсиживание» учащегося-инвалида на лекциях, вместо адекватной подачи материала он старается откупиться положительными оценками в зачетке. Или, напротив, нередки случаи, когда студенту с ОВЗ по недоразумению выдвигаются невыполнимые требования по выполнению контрольных заданий. Именно поэтому важное значение имеет обретение педагогами компетенций по методикам работы в условиях инклюзивного высшего образования.

По закону студент с ОВЗ имеет право претендовать на адаптированную образовательную среду. Приняв такого студента, вуз берет на себя ответственность, и условия должны соответствовать его ограничениям по здоровью. В свою очередь учащийся обязан нести в равной степени ответственность за качество учебы и успеваемость. Инклюзивное взаимодействие осуществляется тогда, когда студент с ОВЗ претендует на всю полноту знаний, высоко мотивирован и стремится к самореализации. При таких обстоятельствах распространенные поведенческие стратегии, такие как иждивенчество и спекулятивность, исключаются. «Поставьте тройку, потому что я инвалид» — это не инклюзия.

Одним из продуктивных механизмов обеспечения доступности и качества обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью являются дистанционные формы обучения, возможности которого систематически возрастают: увеличивается количество вузов и повышается качество технологий дистанционного обучения. Так, по результатам экспертных оценок, «не менее чем в 80% вузов для студентов обеспечен доступ к образовательным порталам, где они могут освоить учебный материал, необходимый для подготовки к занятиям. Обучение с использованием дистанционных образовательных технологий осуществляется при реализации очной, заочной и очно-заочной форм обучения. Данное обучение предлагает комплекс образовательных услуг, предоставляемых лицам с ОВЗ и инвалидностью с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. Выбор интерактивных средств обучения, обеспечивающих оперативное взаимодействие с преподавателем, с другими обучающимися, а также с учебным материалом, способствует повышению эффективности и качества дистанционного обучения студентов с ОВЗ и инвалидностью» [3, с. 141].

Содержательно-методическая компонента ИОС вуза взаимосвязана со средствами информационных и коммуникационных технологий и содержит систему информационно­образовательных ресурсов, в том числе систему электронно-образовательных ресурсов. C марта 2017 г. действует интернет-портал информационной поддержки инклюзивного высшего образования, максимально адаптированный для использования лицами с инвалидностью при работе с различными мобильными устройствами. Для обучающихся (абитуриентов, студентов, выпускников) портал ориентирован на предоставление следующей информации:

— создание единой системы информирования абитуриентов с инвалидностью о возможности получения профессионального образования по адаптированным образовательным программам;

—  предоставление возможности прохождения online профтестирования, получение абитуриентами профориентационной информации;

— предоставление информации о возможности трудоустройства для студентов и выпускников с инвалидностью;

—  доступ к библиотеке учебно-методических материалов и открытых курсов, адаптированных с учетом нозологий [3, с. 142].

Современный учебный процесс в вузе является высокотехнологичным в плане использования технических и информационных средств обучения, что для студента с ограничениями по здоровью может выступать и в качестве барьера, и в качестве ресурса. С одной стороны, сложные лабораторные работы, в т.ч. с использованием технических устройств, обязательные для многих специальностей и направлений подготовки, могут быть трудновыполнимыми или опасными для студента с нарушениями зрения, слуха, моторики. С другой стороны, современные компьютерные и информационные технологии позволяют предоставлять информацию в форме, доступной для студента с сенсорными нарушениями (электронные лупы для слабовидящих и голосовые программы для незрячих; звукоусиливающая аппаратура и мультимедийные средства при нарушениях слуха). Компьютерные тренажеры позволяют студентам с двигательными нарушениями в имитационном режиме выполнять недоступные им экспериментальные процедуры. Разнообразные электронные образовательные ресурсы не могут и не должны в полной мере заменить живое общение с преподавателем и другими студентами в ходе различных форм аудиторных занятий, но могут существенно помочь студенту с ОВЗ. В связи с этим обеспечение инклюзивного учебного процесса техническими средствами приема-передачи информации в формах, отвечающих особым образовательным потребностям студентов с нарушениями различной нозологии, а также разработка и применение соответствующих педагогических технологий — эффективное средство повышения доступности высшего образования для инвалидов [3, с. 143].

Коммуникативно-организационная компонента — представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия субъектов инклюзивного образовательного процесса, благоприятный психологический климат в инклюзивных группах, управление командной деятельностью специалистов, обеспечивающих инклюзивную практику в вузе [3, с. 145].

Высшее образование, по сути, обеспечивает вхождение обучаемых во множество разнообразных социальных взаимодействий, в особую социокультурную среду вуза, что создает и расширяет базу для адаптации. Развиваются общественные навыки, коллективизм, организаторские способности, умение налаживать контакты и сотрудничать с разными людьми. Формируются мировоззрение и гражданская позиция.

Практический опыт МГГЭУ показывает, что «внедрение инклюзивного подхода к обучению инвалидов сегодня сталкивается не только с трудностями организации доступной среды (физическая доступность к объектам университета, специальные средства обучения и специальное оборудование). Наиболее сложными в решении оказываются проблемы социально-психологического характера, включающие сложившиеся стереотипы образования, неготовность участников образовательного процесса (педагогов, обучающихся, родителей) принять новые принципы образования, недостаток комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, касающихся опыта инклюзивного высшего образования» [3, с. 146].

Социально-психологическая обстановка в учебном заведении является немаловажным аспектом инклюзивной образовательной среды. Здесь речь идет о характере отношений, складывающихся у студента с инвалидностью с преподавателями, другими студентами, руководителями, всем персоналом образовательной организации. В действительности для отношенческих барьеров при инклюзивном подходе в современных условиях есть веские основания. Так, «при предъявлении одинаковых требований ко всем обучающимся, студентам с инвалидностью зачастую требуется затратить большее количество времени для освоения пройденного материала, приложить больше усилий, чем “здоровому” студенту. Во время лекции студенты с инвалидностью задают большее количество уточняющих вопросов, а темп записи материала гораздо ниже. В результате “здоровым” студентам приходится ожидать продолжения лекции, что у отдельных личностей вызывает раздражение, в группе может возникнуть конфликт. Более того, известны факты, когда люди с не выраженными внешне ОВЗ выступали на стороне позиции дискриминации инвалидов. Как отмечают психологи, такое отношение, как правило, связано с собственным несогласием со своим реальным состоянием здоровья» [3, с. 146­147].

Также стоит отметить, что конфликт может осуществляться и между группами «инвалиды»-«инвалиды», причем «здоровые» студенты могут поддерживать как одних, так и других. По нашим наблюдениям, «конфликтующие стороны формируются по вопросам активного и пассивного отношения. Так, студенты, обучающиеся непрерывно инклюзивным подходом в стенах вуза, легче адаптируются к новым условиям, налаживают контакт со своими сверстниками. Кроме учебной деятельности они занимаются научной и общественной жизнью, проявляют свои лидерские качества. У студентов с инвалидностью, которые обучались ранее в специализированном учебном заведении или получали общее образование на дому, процесс социализации затруднен, длителен, существуют коммуникационные барьеры. Между группами возникает негативное отношение: студенты с активной позицией считают других неуверенными в себе, студенты с пассивной позицией считают другую группу “выскочками”, напрямую показывая это своим поведением. На наш взгляд, несмотря на такое негативное отношение в группах, конфликт можно рассматривать как способ разрешения противоречий. Выявление и разрешение конфликтов в целом полезно как для данных социальных групп, так и в целом для социума. Уделяя внимание разрешению конфликтов, индивид, группа или социум в целом достигают более эффективных результатов, разумеется, если следуют определенным правилам, направленным на цивилизованное регулирование конфликтов и управление их развитием» [2].

Наконец, мы убеждены в том, что «важнейший аспект коммуникативно­организационного компонента ИОС — управление инклюзивной практикой в вузе. Общеизвестно, что образование и социализация лица с ОВЗ — комплексная проблема даже в условиях специального образовательного учреждения. Еще большие требования к межпрофессиональному и межведомственному взаимодействию специалистов предъявляет инклюзивный учебный процесс. Управленцы в сфере профессионального образования, сочетающие знание широкого круга педагогических технологий высшей школы со специальной дефектологической подготовкой, практически отсутствуют. Для создания подлинно инклюзивного вуза необходимо выращивание таких профессионалов новой формации» [3, с. 149].

Совершенно очевидно, что вузам страны неизбежно придется решать самые различные задачи по формированию адаптированной образовательной среды — методологические, технические, нормативно-аккредитационные. Но, прежде всего, участникам образовательного процесса нужно научиться инклюзивному взаимодействию — полномасштабному вступлению в равноправные отношения. К такому распределению ролей ни студенты-инвалиды, ни обычные студенты, ни преподаватели зачастую не подготовлены. Именно такому сознательному «включению» нужно учиться в первую очередь.