Подходы к реализации профессионального стандарта педагога: трудовые действия и системные смыслы

В статье представлен анализ введения профессионального стандарта педагога (далее — Стандарт), проанализированы риски формального осуществления требований Стандарта, ситуации, когда педагог не может систематизировать и выстроить взаимосвязи в рамках функциональной карты вида профессиональной деятельности и сводит свою деятельность к реализации отдельных требуемых трудовых функций, что не позволяет обеспечить выполнение одной из основных функций Стандарта — повышение результативности образовательного процесса. Автором представлена теоретическая модель современного образовательного процесса (далее — ОП); предложен механизм системной реализации Стандарта; доказана важность рассмотрения необходимых умений и знаний как трудовых действий; показана вариативность реализации Стандарта в соответствии с возникающими проблемами проектирования и реализации ОП в профессиональной деятельности учителя; рассмотрена специфика системного осуществления Стандарта на примере разработки модели трудовой функции «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования». Апробация показала эффективность предложенного инструмента в системной реализации Стандарта как методического средства в процессе повышения профессиональной квалификации педагога. Эмпирическая проверка результативности была осуществлена на основе анализа итоговых работ 98 слушателей курсов повышения квалификации (учителя начальных классов). 78% учителей проектировали ОП, выделяли в нем основные компоненты и соотносили их с основными трудовыми функциями. 83% учителей перешли от формального следования стандарту к осознанному проектированию ОП.

Психолого-педагогические исследования 2020. Том 12. № 1. С. 3-15.

DOI: https/doi.org/10.17759/psyedu.2020120101

ISSN: 2587-6139 (online)

Psychological-Educational Studies

2020.Vol. 12, no. 1, pp. 3-15.

DOI: https/doi.org/10.17759/psyedu.2020120101

ISSN: 2587-6139 (online)

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ | EDUCATIONAL PSYCHOLOGY

Подходы к реализации профессионального стандарта педагога: трудовые действия и системные смыслы

Ускова С.А.

Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина (ГАОУ ВО ЛО «ЛГУ им. А.С. Пушкина»), г. Санкт-Петербург, Российская Федерация

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4750-8832, e-mail: USA1807@yandex.ru

В статье представлен анализ введения профессионального стандарта педагога (далее — Стандарт), проанализированы риски формального осуществления требований Стандарта, ситуации, когда педагог не может систематизировать и выстроить взаимосвязи в рамках функциональной карты вида профессиональной деятельности и сводит свою деятельность к реализации отдельных требуемых трудовых функций, что не позволяет обеспечить выполнение одной из основных функций Стандарта — повышение результативности образовательного процесса. Автором представлена теоретическая модель современного образовательного процесса (далее — ОП); предложен механизм системной реализации Стандарта; доказана важность рассмотрения необходимых умений и знаний как трудовых действий; показана вариативность реализации Стандарта в соответствии с возникающими проблемами проектирования и реализации ОП в профессиональной деятельности учителя; рассмотрена специфика системного осуществления Стандарта на примере разработки модели трудовой функции «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования». Апробация показала эффективность предложенного инструмента в системной реализации Стандарта как методического средства в процессе повышения профессиональной квалификации педагога. Эмпирическая проверка результативности была осуществлена на основе анализа итоговых работ 98 слушателей курсов повышения квалификации (учителя начальных классов). 78% учителей проектировали ОП, выделяли в нем основные компоненты и соотносили их с основными трудовыми функциями. 83% учителей перешли от формального следования стандарту к осознанному проектированию ОП.

Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, педагогическая деятельность, образовательный процесс, модель трудовой функции, трудовая функция, трудовые действия.

Для цитаты: Ускова С.А. Подходы к реализации профессионального стандарта педагога: трудовые действия и системные смыслы [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 1. C. 3—15. DOI:10.17759/psyedu.2020120101

Approaches to the Implementation of a Teacher's Professional Standard: Labor Actions and Systemic Meanings

Svetlana A. Uskova

Leningrad State University by A.S. Pushkin, Saint-Petersburg, Russia,

pp. 3-15.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4750-8832, e-mail: USA1807@yandex.ru

The article presents the analysis of the introduction of the professional standard of the teacher (the Standard), and analyzed the risks the formal implementation of the requirements of the Standard situation when the teacher can not organize and build relationships in the framework of functional maps of the profession and driving its operations to implement the desired work functions that does not allow the execution of one of the main functions of the Standard - improve the effectiveness of the educational process. The author presents a theoretical model of modern educational process; the proposed mechanism is a system implementation of the Standard proved the importance of the consideration of the necessary skills and knowledge as the employment action; it shows the variability of implementation of the Standard in accordance with emerging problems in the professional activity of the teacher, the peculiarities of the system of implementation of the Standard by the example of one work function: teaching activities for the implementation of the programmes of primary General education. Testing showed the importance of using the system implementation of the Standard as methodological tools in the process of thinking as a teacher this document. An empirical test of performance was carried out on the basis of an analysis of the final work of 98 students of continuing education courses (primary school teachers). 78% of teachers designed EP, identified the main components in it and correlated them with the main labor functions. 83% of teachers switched from formal adherence to the standard to the conscious design of the study program.

Keywords: teacher's professional standard, pedagogical activity, educational process, labor function, labor activities

For citation: Uskova S.A. Approaches to the Implementation of a Teacher's Professional Standard: Labor Actions and Systemic Meanings. Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniya=Psychological- Educational Studies, 2020. Vol. 12, no. 1, pp. 3—15. DOI:10.17759/psyedu.20191103. (In Russ.)

Проблема исследования

Вопросы оценки и повышения качества профессионально-педагогической деятельности учителя являются наиболее обсуждаемыми в психолого-педагогическом международном и отечественном научном пространстве.        Об этом          свидетельствуют результаты

международного исследования TALIS (2008) [21;              22], активное обсуждение

профессионального стандарта педагога и разработка Национальной системы учительского роста в России.

Подробное изучение и активное обсуждение профессионального стандарта педагога в последние годы стало важной составляющей российской педагогической реальности. Его рассмотрение включено в различные программы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, на его основе разрабатываются должностные инструкции педагогов, модели горизонтальной и вертикальной карьеры педагогических работников, основные профессиональные образовательные программы, составляются аналитические отчеты о содержании и результатах профессионально-педагогической деятельности [3; 6; 9] и т.д. Стандарт направлен на совершенствование и структурирование профессионально-

pp. 3-15.

педагогической деятельности учителя, в связи с этим в функциональной карте данного документа выделены две базовые общетрудовые функции [11]:

•     педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (включающая три трудовых функции: обучение, воспитательная деятельность, развивающая деятельность);

•     педагогическая деятельность по проектированию и реализации основных общеобразовательных программ (включающая трудовые функции, определяющие реализацию программ на определенных ступенях образования и в конкретных образовательных областях).

Анализ введения Стандарта в педагогическую практику образовательных организаций России позволил выявить проблему формального осуществления Стандарта в деятельности педагога [7; 10; 12].

Суть проблемы заключается в том, что педагог сосредоточивает свое внимание лишь на необходимости выполнения обязательных трудовых действий, представленных в Стандарте, и не акцентирует внимание на основополагающих, системных смыслах Стандарта:

•     умении формулировать цель педагогической деятельности (заявлена в профессиональном стандарте как проектирование и реализация ОП в образовательных организациях различного уровня);

•     необходимости формировать профессиональные умения и осваивать знания, представленные в Стандарте;

•     умении анализировать, корректировать профессионально-педагогическую деятельность с целью достижения планируемых результатов.

Эти проблемы были выявлены в ходе тестирования учителей в процессе семинарских занятий в рамках повышения квалификации. Более 40% опрошенных педагогов не смогли назвать цель педагогической деятельности в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога; более 60% — не были готовы сформулировать определение понятия «образовательный процесс» и выделить его основные компоненты; около 40% педагогов испытывали затруднения при анализе уровня овладения умениями и навыками, требуемыми в Стандарте; около 50% опрошенных педагогов не смогли представить систему своей деятельности и выделить приоритетные направления деятельности и показатели ее результативности. Данные результаты свидетельствуют, что многие педагоги формально отнеслись к необходимости выполнения требований профессионального стандарта, сводя их к необходимости реализации лишь трудовых действий.

Исходя из полученных данных, сформулирована гипотеза исследования. Она состоит в том, что если педагог осознает требования и структуру современного ОП, реализует трудовые функции и действия на основе этих знаний, то это ведет к системной эффективной реализации профессионального стандарта педагога и достижению планируемых результатов, установленных в федеральном государственном образовательном стандарте.

Теоретическое обоснование и реализация исследования

Решение выявленной проблемы видится в системной реализации Стандарта в профессионально-педагогической деятельности педагога. В рамках данной статьи обоснуем

pp. 3-15.

модель системного осуществления профессионального стандарта и выделим основные составляющие данной модели.

Во-первых, это направленность Деятельности пеДагога на проектирование и реализацию ОП. От педагога требуется понимание теоретической модели современного ОП (определение теоретических подходов и концептуальных оснований ОП; обоснование и выполнение принципов и компонентов осуществления ОП; поиск оптимальных способов и средств осуществления ОП; анализ противоречий, возникающих между теоретической моделью и реалиями ОП).

В профессиональном стандарте педагога не отражен системный характер ОП, заявленные трудовые действия не соотносятся с составляющими/компонентами ОП. Текст Стандарта не позволяет соотнести трудовые действия с особенностями, компонентами ОП. Педагогу необходим системный взгляд на понятие, компоненты и сущностные характеристики современного образовательного процесса как результата своей деятельности. Сложность заключается в наличии различных подходов к сущности ОП в педагогической теории [4; 12; 13].

В логике системно-деятельностного подхода ОП рассматривается как система взаимосвязанных компонентов, обладающая интегративными свойствами и обеспечивающая достижение образовательных результатов (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин) [2; 13; 14]. Под компонентом образовательного процесса понимается совокупность взаимодействий учителя и обучающихся, направленная на выполнение функции, обеспечивающей достижение образовательных результатов и разрешение определенного вида противоречий, разрушающих целостность ОП.

Ю.К. Бабанский выделяет «целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный компоненты образовательного процесса» [2, c. 183]. В.А. Сластенин определяет ОП как «специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии» [13, c. 85]. Проведенный автором анализ традиционной структуры ОП показал необходимость уточнения состава компонентов ОП с учетом вызовов современности и позволил обосновать следующую совокупность компонентов современного ОП:

•     смыслообразующий компонент, направленный на определение методологических основ ОП;

•     среДово-аналитический компонент, направленный на изучение и учет условий (особенностей среды) ОП;

•     целе-проектировочный компонент, направленный на проектирование способа достижения цели ОП;

•     организационно-управленческий компонент, направленный на регулирование нормативно-правовой основы ОП;

•     информационно-соДержательный компонент, направленный на регулирование содержания ОП;

•     технологический компонент, направленный на технолого-методическое обеспечение ОП;

pp. 3-15.

•     коммуникационный компонент, направленный на согласование действий участников ОП;

•     системно-развивающий компонент, направленный на совершенствование и повышение эффективности ОП.

Обоснование и описание целостной структуры и компонентов современного ОП осуществлено в других работах автора [1; 15; 16; 20].

Такое понимание ОП позволяет определить содержание деятельности педагога как систему трудовых действий, направленную на проектирование и реализацию компонентов ОП.

Во-вторых, включение в состав трудовых действий усилий педагога по освоению необходимых навыков и получению необходимых знаний. Например, в профессиональном стандарте отмечается, что педагогу необходимо знать «основные и актуальные для современной системы образования теории обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста» [11]. Рассмотрим получение этих знаний как особое трудовое действие: изучение, освоение и применение в педагогической практике основных и актуальных для современной системы образования теорий обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста. В профессиональном стандарте отмечается, что педагогу необходимо «владеть формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий: проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п.» [11]. Освоение данного навыка может быть рассмотрено как особое трудовое действие: организация продуктивных форм и методов обучения, в том числе выходящих за рамки учебных занятий: проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т.п. Такой подход актуализирует деятельность педагога по непрерывному самообразованию: освоению необходимых навыков и получению необходимых знаний, что ведет к повышению результатов освоения основной образовательной программы.

В-третьих, это анализ и оценка качества деятельности педагога и реализации Стандарта на основе обеспечения целостности ОП (В.С. Ильин, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.В. Чупрова). Л.В. Чупрова определяет целостность как «синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем» [17, c. 168]. В.С. Ильин отмечает необходимость изучения «природы целостности ОП, ее проявлений — целостных свойств системы, развития, уровней, механизмов ее образования» [5, с. 217].

В соответствии с предложенной структурой ОП выделим следующие показатели целостности ОП, определяющие результативность профессиональной деятельности педагога в целом и эффективность осуществления конкретного трудового действия в частности:

•     системность (системное осуществление ОП на единых, внутренне непротиворечивых базовых принципах);

•     адаптивность (изучение и учет условий (особенностей среды) осуществления ОП);

•     целенаправленность (наличие теоретически обоснованной цели и проектирование оптимального способа ее достижения);

•     организованность (наличие единой нормативно-правовой основы и требований к участникам ОП);

•     содержательность (наличие и освоение актуального непротиворечивого содержания ОП);

pp. 3-15.

•     технологичность (наличие оптимального технологического инструментария при реализации ОП);

•     согласованность (наличие обратной связи, отсутствие противоречий между действиями участников ОП);

•     динамичность (наличие механизма совершенствования, развития, повышения эффективности ОП).

Таким образом, интегративная модель системной реализации Стандарта в деятельности педагога предполагает:

•      проектирование и реализацию            восьми основных компонентов ОП

(смыслообразующего,                 средово-аналитического,         целе-проектировочного,

организационно-управленческого,                                информационно-содержательного,

технологического, коммуникационного, системно-развивающего);

•     рассмотрение необходимых умений и знаний, заявленных в Стандарте, как трудовых действий;

•     оценку результативности трудовых действий педагога на основе показателей целостности ОП (системности, адаптивности, целенаправленности, организованности, содержательности, технологичности, согласованности, динамичности).

Результаты исследования

Рассмотрим специфику системного осуществления Стандарта на примере одной трудовой функции: педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования. Данный выбор обусловлен аналогичным характером систематизации других трудовых функций.

Практико-ориентированная апробация системного осуществления Стандарта проводилась в ходе проведения курсов повышения квалификации среди учителей начальной школы. В ходе практических занятий педагогам было предложено систематизировать в виде таблицы компоненты ОП, трудовые действия учителя начальной школы и сформулировать показатели целостности ОП. В результате проведенной работы разработана модель трудовой функции «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования», содержание которой представлено в таблице.

В дальнейшем в ходе групповой работы педагогам было предложено на основе анализа данной модели осуществить системное рассмотрение других трудовых функций Стандарта: обучение, воспитание, развитие. Были получены подобные модели, в которых трудовые действия также равномерно распределились относительно компонентов ОП. Следующим шагом стало объединение содержания четырех трудовых функций (обучение, воспитание, развитие, педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования) в интегративной модели.

Эмпирическая проверка результативности данных методических рекомендаций была осуществлена на основе анализа итоговых работ 98 слушателей курсов повышения квалификации педагогических работников (учителя начальных классов) и индивидуального собеседования с ними. 78% учителей проектировали образовательный процесс и выделяли в нем основные компоненты, соотнося их с основными трудовыми функциями. 83% учителей перешли от формального следования стандарту к осознанному проектированию образовательного процесса и его компонентов.

pp. 3-15.

Выводы и предложения

Апробация модели трудовой функции «Педагогическая деятельность по реализации программ начального общего образования» в процессе повышения квалификации учителей начальной школы позволила сделать следующие выводы:

•     в тексте Стандарта отражены все составляющие, необходимые для проектирования и реализации ОП;

•     предложенная структура решает представленные в начале статьи проблемы, возникающие в процессе осуществления Стандарта;

•    данная структура отражает системный характер педагогической деятельности;

•     предлагаемая модель системного осуществления Стандарта эффективна и позволяет педагогу увидеть весь спектр необходимых действий по пониманию и реализации Стандарта;

•     трудовые действия, заявленные в профессиональном стандарте педагога, представляют собой систему действий, обеспечивающую проектирование и реализацию всех компонентов ОП;

•     педагоги, освоившие предложенный механизм системного осуществления Стандарта, осознают эффективность его реализации для повышения результативности педагогической деятельности.

Представленные теоретические и методические подходы актуальны в процессе реализации национальной системы учительского роста в ходе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников [20]. Положительный опыт внедрения данного инструментария в освоении профессионального стандарта педагога будет представлен автором в последующих работах.

1. Алексеев С.В., Ускова С.А. Сопровождение профессионально-педагогической деятельности учителя: понятийное поле и сущностные характеристики [Электронный ресурс] // Фундаментальные исследования. 2015. № 2–17. С. 3807–3811. URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37862 (дата обращения: 31.07.2019).
2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1988. 500 с.
3. Главный смысл системы профессионального роста в том, чтобы дать учителю возможность карьерной самоидентификации // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 4. С. 7–9. DOI:10.17759/pse.2017220402.
4. Горшкова В.В. Непрерывное образование как способ бытия человека. СПб.: Астерион, 2016. 288 с.
5. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.
6. Марголис А.А., Аржаных Е.В., Гуркина О.А., Новикова Е.М. Готовность педагогов к введению профессионального стандарта: результаты социологического исследования // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 2. С. 22–34. DOI:10.17759/pse.2016210204.
7. Марголис А.А., Сафронова М.А. Итоги комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014—2017 гг.) // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 1. С. 5–24. DOI:10.17759/pse.2018230101.
8. Морозова О.П., Сластенин В.А., Сенько Ю.В. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. 546 с.
9. Проект профессионального стандарта педагога (состав обобщенных трудовых функций, трудовых функций и перечень трудовых действий в соответствии с Национальной системой учительского роста) // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 4. C. 58–61. DOI:10.17759/pse.2017220408.
10. Профессиональный рост учителя: оценка и ответственность // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 4. С. 5–6. DOI:10.17759/pse.2017220401.
11. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) [Электронный ресурс] // Профессиональный стандарт педагога. Министерство труда и социальной защиты Российской Федерации. URL: http://профстандартпедагога.рф/профстандарт-педагога (дата обращения: 31.07.2019).
12. Рыжова Н.И., Ускова С.А., Залялютдинова З.А. Характеристика показателей целостности образовательного процесса, обеспечивающих его результативность в условиях вызовов современности // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 1 (50). С. 115–119.
13. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебник / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.
14. Ускова С.А. Профессионально-педагогическая деятельность учителя: самоопределение в пространстве образовательных стандартов // Человек и образование. 2018. № 2. С.140–145.
15. Ускова С.А. Развитие профессионально-личностных качеств учителя как основа обеспечения результативности современного образовательного процесса // Преподаватель XXI век. 2015. Т. 1. № 1. С. 81–89.
16. Ускова С.А. Система повышения качества профессионально–педагогической деятельности учителя в образовательной организации [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 4. URL: http://www.scienceeducation.ru/ru/article/view?id=14152 (дата обращения: 31.07.2019).
17. Чупрова Л.В. К вопросу об образовательном процессе в вузе в контексте его гармонизации // Материалы II международной научной конференции «Проблемы и перспективы развития образования» (г. Пермь, май 2012 г.). Пермь: Меркурий, 2012. С. 167–170.
18. Ямбург Е.Ш. Внедрение профессионального стандарта педагога: необходимость второго шага // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 2. С. 35–43. DOI:10.17759/pse.2016210205.
19. Ямбург Е.Ш. Профессиональный рост учителя: оценка и ответственность // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 4. C. 5–6. DOI: 10.17759/pse.2017220401.
20. Gorshkova V.V., Uskova S.A, Tonkonogaya E.P. Subject professional activity of a teacher: methodological framework and theoretical design. [Электронный ресурс] // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences, 2019. P. 2096–2107 DOI:10.15405/epsbs.2019.03.02.243.
21. Teacher Evaluation: a Conceptual Framework and Examples of Country Practices. OECD. Paris: OECD, 2009. 37 p.
22. Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve Teaching. OECD. Paris: OECD publishing, 2013. 124 p.

PlumX

Метрики публикации