Методологические аспекты проблем управления современной школой

Введение

Развитие цивилизации достигается в конечном счете за счет увеличения объема знаний, располагая которыми человечество стремится использовать их в своей деятельности, т.к. основное функциональное назначение знаний - обеспечение жизнедеятельности сообщества людей. В этой связи новые поколения людей вынуждены активно осваивать все больший и больший объем знаний. Однако существенных изменений в возможностях отдельного человека как «человека разумного» не отмечено. Тем самым увеличение объема выработанных человечеством знаний входит во все большее противоречие с ограниченными возможностями индивидуума. Обострение этого фундаментального противоречия актуализирует проблематику совершенствования образования, порождая многочисленные трудности, которые непременно должны быть преодолены при помощи человеческого разума.

В настоящий период большее число функций, ранее требующих человеческого интеллекта, возлагается на так называемую «умную технику». При этом наблюдается следующая тенденция: составляющая трудового ресурса общества в целом расширяется, а доля производителей интеллектуального ресурса сокращается. Р. Сеннет назвал эту тенденцию, ставшую устойчивой чертой современного технологического прогресса, «вымиранием умений» [24]. Как результат, складывается новая трудовая структура общества, которому необходима компактная прослойка работников, способная создавать интеллектуально емкий продукт, и масса работников, готовых эффективно эксплуатировать «умную технику». Отсюда требования к подготовке разработчиков новаций постоянно возрастают, а для всех остальных необходимо постоянно «быть на уровне». Именно поэтому наблюдается резкий рост объема работников, подготовленных по так называемым «коротким» программам, основное назначение которых - получение профессионального образования в сокращенные сроки и с минимальными затратами умственных усилий, что, кстати, весьма привлекательно для многих людей. Эти обстоятельства обусловливают целесообразность формирования системы современного образования, обобщенная структура которого представлена на рис. 1

Для основной массы будущих работников на начальном этапе их трудовой карьеры достаточен уровень узкоспециальной профессиональной подготовки, соответствующий характеру выбранной ими траектории трудовой деятельности. Это контингент учреждений профессионального образования, а также ряда направлений подготовки высшего образования уровня бакалавриата. Именно окончившие такого рода учебные заведения чаще других стремятся к изменению направленности своей деятельности за счет переподготовки. Объем этого контингента оценивается в 80% от числа заканчивающих обучение в общеобразовательной школе.

Для будущих производителей интеллектуально емкого продукта, как правило, требуются иные подготовка и траектория их последующей трудовой деятельности. Им сразу необходима глубокая фундаментальная общенаучная и серьезная специальная подготовка, ориентирующая обучаемых на постоянное обновление и углубление своих знаний в выбранной сфере деятельности. Это контингент классических университетов и именно для него требуется сохранение и постоянное совершенствование института повышения научного уровня (магистратура, аспирантура, докторантура).

Как показывает практика, в процессах поиска путей совершенствования сферы образования ключевое место должно отводиться вопросам совершенствования системы общего образования. Дело в том, что как бы ни деформировалась трудовая структура общества, основу образования составляет единая по своей сути общеобразовательная подготовка. Несомненно, она должна откликаться на обусловленные развитием цивилизации изменения, а методики обучения постоянно совершенствоваться, учитывая необходимость и возможность развития индивидуальных особенностей ребенка в новых условиях. Однако по своему основному содержанию именно школьное образование обязано быть консервативным, поскольку входящий в жизнь человек должен освоить все основные знания современной цивилизации, пройдя при этом в силу логики своего психического и физиологического развития вполне определенные этапы.

Проблемы управления современной школой

Успех деятельности конкретной школы в значительной мере определяется качеством осуществляемого в ней управления, поскольку чтобы успешно решать возникающие в постоянно изменяющихся условиях задачи, в каждой школе должны эффективно реализовываться все функции управления. В настоящее время магистральной на этом пути признана идея включения в деятельность школы информационной системы поддержки управления, ядром которой являются подсистемы содержательной обработки информации в целом и выработки решений в частности.

Оценка успешности деятельности современной школы практически полностью обусловлена тем, какие значения установленных внешним руководством показателей каждая данная школа достигла по итогам прошедшего учебного года. Тематика измерения процесса образования актуальна в нашей стране и за рубежом [7; 8; 9; 21; 22; 23].

За время становления образования создано значительное количество теорий об измерении проистекающих в учреждениях процессов, часть из них осталась в виде теоретических работ [14; 24], часть была заимствована из смежных областей, например ГОСТ Р 52614.2-2006 - отечественная реализация стандартов ISO (International Organization for Standardization) 9000 и 9001, наконец, некоторые теории нашли свою непосредственную реализацию в виде действующих механизмов, зафиксированных на административном уровне [4; 23], или в виде психолого-педагогических измерений [12].

Наибольший интерес, в отличие от других инструментов оценки результативности деятельности организации, представляет материал, закрепленный на административном уровне, по следующим причинам: 1) массовость применения; 2) результаты действия имеют непосредственное влияние на образование; 3) действует продолжительное время; 4) приобретает политические функции.

Яркий пример механизма, закрепленного на административном уровне, - рейтинг вклада образовательных организаций в качественное образование московских школьников [4]. В отличие от тех же ранее реализованных в образовательных учреждениях стандартов ISA, формирующих по сути систему бесперебойного обеспечения процесса, этот рейтинг вклада измеряет результат процесса образования. В его формировании участвуют 20 различного рода коэффициентов, для вычисления значений которых предлагается использовать не менее 84 показателей. Несмотря на стольвнушительное их число, этими показателями охватывается только часть факторов, влияющих на деятельность школы.

Значительная доля проблем в управлении образовательным процессом заключается в абсолютизации метода управления по результатам. Обратим здесь внимание лишь на следующие два обстоятельства: оценка результатов производится по соответствию достигнутых показателей плановым, оценивание производится по нескольким показателям. Рассмотрим обусловленные этими обстоятельствами трудности.

Между моментом принятия решения и его исполнением всегда проходит некоторое время, за которое ситуация меняется, причем часто неожиданным образом. Безусловность наличия этого временного лага (эффект запаздывания) всегда накладывает печать неопределенности в успехе, причем чем больше этот временной лаг, тем сложнее реализовывать по этой схеме эффективное управление.

Происходящие в школе процессы отличаются высоким уровнем инерционности. Это приводит к тому, что причины, обусловливающие результирующие значения показателей, закладываются задолго до контрольных мероприятий. Именно поэтому для сдачи ЕГЭ с высоким баллом недостаточно и целого года «натаскивания», поскольку подготовить за этот период ученика, не усвоившего в должной мере программу обучения предыдущих десяти лет, к успешной сдаче экзамена практически невозможно. По этой причине руководство школы должно обеспечивать разработку ресурсно и технологически обоснованных долгосрочных планов собственно учебной деятельности, а затем осуществлять их эффективную реализацию.

Поскольку состав показателей и уровень требуемых их значений постоянно изменяются, в эти планы приходится вводить все новые и новые корректуры. Тем самым постоянно формируется противоречие между необходимостью и возможностью достижения к определенному сроку уровней показателей, заданных планом. В такой ситуации школа переходит на планирование с горизонтом в недели, а порою и на прямое ручное управление по принципу «здесь и сейчас». При этом остается уповать на опыт и интуицию руководителей, поскольку инструментария для научного обоснования оперативно принимаемых решений в реальной жизни школы по существу нет.

Желаемое состояние любой организационной системы обычно описывается совокупностью совершенно разноплановых требований. Так, учиться в школе должно быть интересно, выпускники обязаны показывать высокие результаты в учебе, затраты на содержание школы следует минимизировать, а работники школы, имея необходимую квалификацию, должны получать достойную зарплату. Стремление удовлетворить совокупность такого рода разнокачественных и взаимно противоречивых требований приводит к задачам принятия решений в условиях многокритериальности, которые не имеют общего метода решения. Это противоречие носит фундаментальный характер, однако на практике все повсеместно стремятся «получить максимальный эффект при минимальных затратах», что с научной точки зрения попросту не корректно.

В большинстве случаев практики это противоречие пытаются снять за счет свертки совокупности частных критериев в один. Чаще всего вектор частных критериев заменяют суммой его взвешенных компонентов, представляющей скаляр (число):

Казалось бы, трудности решения многокритериальной задачи сняты: задача становится однокритериальной и может быть корректно решена. Однако это только кажущееся впечатление, поскольку возникает вопрос о том, какие весовые коэффициенты с назначить. Так, упомянутый выше рейтинговый балл Е представляет собой более сложную свертку, состоящую из 20 компонентов:

Е = ((((E2 * E3 + E4 + E5) * E6 + (E7 + E9 + E10) * E11 + E12 * E13 + E14 * E15 + E16

* E17 + E18 + E19) * E20) * E21) + E22

Здесь каждый компонент несет определенное содержание и «отвечает» за свой аспект деятельности школы. Например, E2 - это балл за ГИА-11. Он формируется так:

Е2 = Н16 * 1,5 + Н17 * 1 + Н18 * 0,5 + Н19 * 0,25 + /25,

где:

•        H16-H19 - количество участников, набравших соответствующее количество

баллов;

•        I25 - количество участников, обучавшихся в данной школе до 9 класса.

Отметим примененный в этой методике весьма «оригинальный» изыск: вводится E3 - коэффициент удаленных с экзамена учеников (заметим, что он не корректен с математической точки зрения):

где: H2 - количество участников, H3 - количество удаленных с экзамена.

На каком основании выбраны именно такие весовые коэффициенты? Например, при оценке деятельности современной школы доминирующую роль играет уровень успешности сдачи государственной аттестации. От результатов ГИА зависит и рейтинг школы, и уровень ее финансирования, и прочие «блага». Вместе с тем к выпускнику современной школы, а, следовательно, и к его школе предъявляется широкий спектр и иных требований. Но этот показатель занимает доминирующее, близкое к абсолютному значение, а другие показатели перестали играть сколь-нибудь заметную роль. В результате многие составные части процесса деятельности школы приходят в упадок. Возникает требующий непременного ответа вопрос, в какой мере полученный выпускником на экзамене балл заменяет весь спектр требований, предъявляемых к нему обществом, и можно ли эту меру оценить?

Орган управления организацией, получив указания сверху, выдает соответствующие задания руководителям подсистем, которые, в свою очередь, формулируют такие задания своим подчиненным и т.д. Ключевым здесь является следствие: определенные свыше показатели играют роль критериев, обусловливающих последующую линию поведения подразделений. Такая схема управления предполагает оперирование только с агрегированной информацией, обобщенно характеризующей предъявляемые подчиненной ему структуре требования. По мере движения вверх по иерархической лестнице сведения становятся во все большей мере обобщенными и во все меньшей степени позволяют определять место, время и причины возникновения наблюдаемых рассогласований. Именно этим обусловлены основные недостатки широк рекламируемой системы контроллинга [17]. Для выработки же и принятия верных решений руководителю должен быть доступен механизм формирования используемых им показателей, базирующийся на использовании первичной информации. Один из подходов, удовлетворяющий этому требованию и названный информингом, предложен в известной работе наших соотечественников [11].

Искажения информации в системе управления происходят не только в результате агрегирования частных показателей или «по злому умыслу», а из-за так называемого эффекта «рассеивания цели». Дело в том, что при передаче распоряжений «вниз» сформулированные высшим руководством исходные цели дробятся на составляющие их частные подцели. При этом и возникает несоответствие целей организации и ее подразделений (наблюдается эффект асистемности) [1].

Особую сложность обусловливает использование качественных характеристик. Они не имеют однозначной трактовки (как, например, понимать слова «прилежность», «отзывчивость», «требовательность») и для них трудно сформировать в достаточной мере адекватные числовые оценки.

Метод управления по результатам дает ответ на вопрос, что надо получить, но при этом остается открытым вопрос о том, как достичь желаемых результатов. Здесь на выручку приходят опыт и интуиция руководителей. Современная наука стремится подкрепить их действенным инструментарием. Для его создания требуется решить задачи выявления и формализации связей между подразделениями организации, проявляющихся в процессах ее деятельности. Иным словами, требуется построение модели, которая в широком диапазоне возможных обстоятельств в достаточной мере адекватно описывает ее функционирование. Такая модель даст возможность оперативно получить ответы на вопросы типа «что будет, если...» и разрабатывать планы деятельности школы при самых различных вариантах развития обстановки, а также оценивать реализуемость этих планов.

Школа как социальная система

Вопросам построения школьного образования в целом и деятельности отдельных школ в частности посвящено огромное количество исследований [3; 5; 6; 10]. При этом крайне важна методологическая основа, на которой находится исследователь. Наиболее целесообразным представляется рассмотрение школы как социальной системы. И вот почему. Рассматривая школу как систему, мы подчеркиваем ее целостность и базируемся на принципах теории систем. Фиксируя школу в качестве именно социальной системы, мы трактуем ее как инструмент для формирования навыков поведения человека в современном обществе. Такая точка зрения обусловливает необходимость помимо собственно образовательных активно рассматривать и решать вопросы воспитания [16].

Социальный аспект органически связан с таким феноменом человеческого общества, как культура, которая фиксирует способы организации жизни людей данного сообщества, чтобы помочь людям жить в определенном времени, месте или ситуации [13]. В этой связи образование можно трактовать как средство трансляции культуры, обеспечивая тем самым программы будущей деятельности людей.

В процессе жизнедеятельности в каждой конкретной школе формируется ее внутренняя организационная и психологическая культура, которая оставляет свой отпечаток практически на всех происходящих в школе процессах, в значительной мере формируя ограничения, которые обусловливают возможности принятия тех или иных решений и вероятность их исполнения [6]. Поэтому-то формирование определенной культуры школы - одна из важнейших стратегических задач руководства и всего коллектива ее работников. Следовательно, внутришкольную культуру необходимо рассматривать как объект управления и ставить задачи по оценке ее роли в деятельности школы. Для этого необходимо понять истоки становления и тенденции развития внутришкольной культуры, выявить и оценить силу взаимосвязи ее составляющих, чтобы организовать адекватное управление ею. На этом пути уже имеются заметные успехи, в частности, выявлено наличие сильной положительной корреляция между таким значением уровня культуры, как «здоровая культура», и значением оценки успеваемости учащихся «высокая» [8].

Метод оценки абстрактных характеристик

Системность подхода к школе как к объекту управления обусловливает целесообразность эффективно использовать идеи системы согласованных показателей (ССП) [15]. Само это название объясняет суть и проясняет достоинства этого подхода: благодаря системности и внутренней согласованности показателей она в полной мере позволяет отражать состояние школы и процессы ее жизнедеятельности. Применение ССП обеспечивает методологию процедуры декомпозиции операциональных показателей и формирование логически упорядоченной структуры применяемых показателей, а также построение модели (обычно в виде графа), которая обеспечивает практическую возможность вычисления значений не только целевых, но и всех промежуточных показателей, выявлять и оценивать связи между ними.

К сожалению, в практике управления часто используются не операциональные показатели, а только кажущиеся таковыми. Действительно, можно пространно описывать их структуру, но дать формальные схемы для вычисления их числовых значений крайне затруднительно. Для построения моделей оцениваемые показатели необходимо представить в виде структуры конструктов, отображающей их операциональность, а затем возможно и опосредованное, но измерение. Такого рода процедуры требуют профессиональных знаний о данной предметной области и творческого подхода, поэтому операционализация показателей деятельности конкретного объекта по-своему уникальна.

Каждый концепт высокого уровня обобщения в процессе операционализации представляется в виде иерархии конструктов, расположенных по мере убывания уровня их общности. Конечные при данном рассмотрении показатели выступают в качестве элементарных и обычно имеют (что очень важно) количественную природу, а потому измеримы.

В процессе деятельности данной системы происходит череда различных событий, каждое из которых можно зафиксировать и измерить его характеристики. Так, например, количество конфликтов свидетельствует о морально-психологическом климате в коллективе, количество опозданий и прогулов можно связать с качеством деятельности преподавателя. Важно то, что они объективны, по ним и следует судить о реально происходящих в системе процессах. В качестве примера на рис. 2 представлена концептуальная схема понятия «внутренняя культура» организации.

Рис. 2. Концептуальная схема понятия «внутренняя культура»

Эти рассуждения легли в основу предложенного метода расчета значений оценки абстрактных концептов на основе непосредственно измеримых показателей [2]. Пусть абстрактный подлежащий оценке показатель декомпозирован в виде иерархической структуры конструктов, в которой каждый конечный элемент является измеримым. Также имеется известное фиксированное множество таких числовых показателей и упорядоченное множество полученных в результате формирования концептуальной структуры вложенных конструктов