Сравнительный анализ характеристик социальной ситуации развития младших школьников, обучающихся в инклюзивных классах

Введение

Согласно данным, опубликованным Росстатом, в 2019/2020 учебном году около 30% младших школьников в России получали образование в инклюзивных классах, т.е. в условиях совместного обучения нормативно развивающихся детей и детей, имеющих статус ОВЗ (ограниченные возможности здоровья). При этом доля обучающихся с ОВЗ в инклюзивных классах начальной школы составила 8%, что соответствует доле детей с ОВЗ в общей детской популяции.

Концепция инклюзивного образования основана на идее включения в общеобразовательную систему всех детей, принимая во внимание их индивидуальные потребности и возможности [UNESCO. Inclusion and, 2020]. Реализация особых образовательных потребностей обучающихся требует создания в школах целого ряда специальных образовательных условий, таких как адаптированные образовательные программы, психолого-педагогическое сопровождение, тьюторская помощь, доступная архитектурная среда и т.д.

Важной особенностью инклюзивного образования является обучение детей в неоднородных по уровню развития классах, что отличает этот подход от традиционной классно-урочной системы, в которой детей объединяют в классы по общему уровню развития. Специфика инклюзивного подхода предполагает изменения в психолого­педагогическом сопровождении образовательного процесса как в отношении обучающихся с ОВЗ, так и в отношении нормативно развивающихся детей [Алехина, 2014; Карабанова, 2019; Рубцов, 2019; Соловьева, 2018; Alekhina, 2018]. Психолого­педагогическое сопровождение инклюзивного образовательного процесса должно строиться на основе анализа социальной ситуации развития обучающихся инклюзивных классов [Юдина, 2018].

Введенное Л.С. Выготским понятие социальной ситуации развития как специфичное для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой в современной психологической науке раскрывается через динамическую структуру, включающую объективный и субъективный аспекты. В данном эмпирическом исследовании проведен сравнительный анализ характеристик социальной ситуации развития обучающихся инклюзивных классов на основе теоретической модели динамической структуры социальной ситуации развития, разработанной О.А. Карабановой [Карабанова, 2007]. Указанная модель включает следующие характеристики социальной ситуации развития:  социальная позиция

обучающегося; система ожиданий, норм и требований; формы сотрудничества и совместной деятельности (объективный аспект); система ориентирующих образов, субъективное восприятие обучающимся своего места в системе социальных отношений (субъективный аспект) [Карабанова, 2007].

Программа исследования

Целью исследования стало проведение сравнительного анализа характеристик социальной ситуации развития младших школьников с ОВЗ и их одноклассников, не имеющих статуса ОВЗ. Гипотеза состояла в том, что при совместном обучении в инклюзивных классах существуют различия в характеристиках субъективного и объективного аспектов социальной ситуации развития нормативно развивающихся младших школьников и их одноклассников со статусом ОВЗ.

Выборку эмпирического исследования составили 328 детей в возрасте от 7 до 11 лет, обучающихся четырнадцати инклюзивных классов начальной школы: пяти вторых, пяти третьих и четырех четвертых. В каждом из обследованных классов обучались от 1 до 3 детей, имеющих подтвержденный в заключении психолого-медико-педагогической комиссии статус ОВЗ: 7 детей с синдромом Дауна, 6 детей с задержкой психического развития, 3 ребенка с расстройствами аутистического спектра, 1 ребенок с тяжелыми нарушениями речи, 1 ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата (всего 18 детей). Кроме того, в исследовании приняли участие 14 учителей начальных классов с педагогическим стажем от 1 до 27 лет.

Для сбора эмпирических данных были использованы следующие методики: социометрия, методика «Цветовой тест отношений», критериально-ориентированное наблюдение на уроках, интервью с педагогами, анализ индивидуальных случаев.

Психологическая диагностика обучающихся инклюзивных классов проводилась в групповой форме. Испытуемым были предложены бланки, содержащие полный список одноклассников, а также цветные карточки (8 цветов). Сначала младшим школьникам было предложено подобрать цветовые ассоциации к характеру каждого из своих одноклассников и к своему характеру (первая часть методики «Цветовой тест отношений»). Затем обучающимся были заданы три вопроса социометрической методики: 1) кому из одноклассников вы бы хотели вручить подарок; 2) с кем вы бы хотели сидеть за одной партой; 3) с кем вы бы хотели жить в одной комнате, если бы поехали с классом на экскурсию в другой город. Для ответа на каждый из этих вопросов детям было предложено сделать три положительных и три отрицательных выбора среди одноклассников и отметить свои ответы в таблице бланка. Последним шагом испытуемых просили проранжировать восемь цветовых карточек в порядке предпочтений: от самого приятного до самого неприятного (вторая часть методики «Цветовой тест отношений»).

Проективная методика «Цветовой тест отношений» позволяет диагностировать неосознанное эмоциональное отношение к одноклассникам и эмоциональное самоотношение. Подбор цветовых ассоциаций к характерам одноклассников соотносился с индивидуальным профилем цветовых предпочтений каждого ребенка, на основе чего было сделано заключение о положительном, нейтральном или отрицательном эмоциональном отношении. Процедура проведения и обработки «Цветового теста отношений» проводилась в соответствии с описанием методики, данном в пособии Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [Семаго, 2005]. Процедура проведения и обработки данных социометрии была проведена в соответствии с описанием методики, данным Я.Л. Коломинским [Коломинский, 2010; Морено, 2004; Практикум по возрастной, 2002].

Интервью с педагогами проводилось индивидуально в форме беседы на основе перечня подготовленных исследователем вопросов о характеристиках социальной ситуации развития обучающихся с ОВЗ. Наблюдения на уроках проводились исследователем с использованием перечня профессиональных действий педагогов по включению обучающихся с ОВЗ в общеобразовательный процесс, составленного по результатам анализа литературы и интервью с педагогами. Каждое действие педагога, обращенное к обучающимся с ОВЗ, фиксировалось в протоколе наблюдений.

Результаты исследования

В данном исследовании были проанализированы такие характеристики субъективного аспекта социальной ситуации развития, как эмоциональное самоотношение обучающихся и эмоциональное отношение к одноклассникам. Диагностика этих характеристик проводилась с помощью методики «Цветовой тест отношений».

Эмоциональное самоотношение обучающихся инклюзивных классов

Рис. 1. Сравнение эмоционального самоотношения обучающихся инклюзивных классов
(N=328)

Результаты показывают, что 80% обучающихся инклюзивных классов, не имеющих статуса ОВЗ, демонстрируют положительное эмоциональное самоотношение. В целом преобладание положительного самоотношения у младших школьников согласуется с результатами, полученными в других исследованиях [Андреева, 2019; Захарова, 2012]. В то же время у младших школьников с ОВЗ положительное самоотношение встречается реже по сравнению с нормативно развивающимися одноклассниками - в 67% случаев, при этом 37% младших школьников с ОВЗ продемонстрировали отрицательное эмоциональное самоотношение (рис. 1). Достоверность различий между показателями самоотношения нормативно развивающихся младших школьников и их одноклассников с ОВЗ подтверждена статистически с помощью углового преобразования Фишера (р<0,01).

В целом в обследованных инклюзивных классах преобладает эмоциональное принятие обучающимися своих одноклассников. Положительное отношение в данном случае отражает высокую эмоциональную значимость и привлекательность одноклассников, а отрицательное отношение - их низкую значимость и привлекательность. Обобщенные данные эмоционального принятия нормативно развивающихся младших школьников одноклассниками (средние по классам) представлены на рис. 2.

Эмоциональное принятие одноклассниками нормативно

Анализ индивидуальных показателей эмоционального принятия одноклассниками обучающихся с ОВЗ показал, что большинство из них (78%) эмоционально принимаются одноклассниками: процент сверстников, которые относятся к детям с ОВЗ положительно или нейтрально, выше, чем процент отвергающих одноклассников. При этом показатели эмоционального принятия одноклассниками среди детей с ОВЗ варьируются от 2,06 до 5,67, а среди нормативно развивающихся младших школьников от 0,81 до 6,14. Индивидуальные показатели эмоционального принятия одноклассниками младших школьников с ОВЗ представлены на рис. 3.

Рис. 3. Эмоциональное отношение нормативно развивающихся младших школьников к
одноклассникам с ОВЗ (N=310)

Статистический анализ данных показал, что по уровню эмоционального принятия одноклассниками различия между нормативно развивающимися младшими школьниками и младшими школьниками с ОВЗ не значимы (см. табл. 1).

Таблица 1

Сравнение эмоционального принятия одноклассниками нормативно развивающихся младших школьников и младших школьников с ОВЗ (N=328)

Таким образом, сравнение характеристик субъективного аспекта социальной ситуации развития частично подтвердило гипотезу исследования: значимые различия между нормативно развивающимися младшими школьниками и их одноклассниками с ОВЗ обнаружены по показателю эмоционального самоотношения, а по уровню эмоционального принятия одноклассниками достоверных различий между ними не выявлено.

Сравнение объективного аспекта социальной ситуации развития двух категорий обучающихся инклюзивных классов проводилось по следующим характеристикам: социальная позиция в классе (социометрия); система ожиданий, норм и требований (интервью с педагогами); формы сотрудничества и совместной деятельности (наблюдения на уроках).

Для сравнения социальной позиции обучающихся в классе использовались данные социометрической методики. Сопоставление индивидуальных социометрических статусов обучающихся с ОВЗ и нормативно развивающихся младших школьников показало достоверные различия между исследуемыми группами по двум параметрам: по числу положительных выборов со стороны одноклассников (p<0,01) и по отрицательному социометрическому индексу (p<0,01). Достоверных различий по числу отрицательных выборов со стороны одноклассников и положительному социометрическому индексу между двумя группами не обнаружено. Данные представлены в табл. 2.

Таблица 2

Сравнение индивидуальных социометрических статусов нормативно развивающихся младших школьников и младших школьников с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах (N=328)

Условные обозначения: ** - различия определены на уровне достоверности p<0,01.

Полученные результаты о том, что младшие школьники с ОВЗ реже социально принимаются и чаще отвергаются по сравнению с нормативно развивающимися одноклассниками, подтверждают гипотезу исследования. Эти выводы согласуются с результатами ряда авторов, проводивших исследования с помощью социометрической методики в инклюзивных классах [Garrote, 2017; Krull, 2018; Nepi, 2015; Rose, 2017].

Поскольку социометрическая методика фиксирует факты предпочтений и социальных установок в межличностных отношениях [Коломинский, 2010, с. 91], а социометрические индексы отражают предпочтения детей в выборе партнеров для совместной деятельности [Коломинский, 2010, с. 98], полученные данные показывают проявление негативных социальных установок одноклассников по отношению к детям с ОВЗ. Младшие школьники с ОВЗ реже выбираются одноклассниками в качестве партнеров для совместной деятельности, а значит нуждаются в педагогической и психологической поддержке.

Данные наблюдений на уроках и интервью с педагогами позволили прийти к выводу о том, что общение и взаимодействие между младшими школьниками с ОВЗ и их одноклассниками происходят в основном во внеурочной и игровой деятельности, инициаторами такого общения выступают как сами дети, так и педагоги. При этом включение обучающихся с ОВЗ в совместную деятельность с одноклассниками на уроках наблюдалось лишь в половине описанных случаев. Между тем, включение в совместную учебную деятельность представляется необходимым условием полноценной образовательной инклюзии обучающихся с ОВЗ [Конокотин, 2018].

Анализ индивидуальных случаев позволил выявить условия, которые способствуют эмоциональному и социальному принятию обучающихся с ОВЗ среди одноклассников. К ним относятся: ранняя социализация детей с ОВЗ (например, посещение инклюзивного детского сада); развитие социальных и учебных навыков у детей с ОВЗ, в которых они успешны с точки зрения одноклассников; активная позиция родителей детей с ОВЗ по их обучению и социализации; тьюторское сопровождение и коррекционно-развивающая помощь, оказываемые детям с ОВЗ; система ожиданий, норм и требований со стороны педагогов и родителей, которые отвечают индивидуальным возможностям детей с ОВЗ, и другие.

Проведен анализ взаимосвязей между такими характеристиками субъективного и объективного аспектов социальной ситуации развития обучающихся инклюзивных классов, как эмоциональное принятие одноклассниками, эмоциональное самоотношение и социометрический статус. Данные представлены в табл. 3.

Таблица 3

Корреляционный анализ между характеристиками социальной ситуации развития

Условные обозначения: * - корреляция определена на уровне достоверности p<0,05;

** - корреляция определена на уровне достоверности p<0,01.

Таким образом, выявлены значимые корреляционные связи между эмоциональным самоотношением и социометрическим статусом обучающихся инклюзивных классов, а также между эмоциональным самоотношением и эмоциональным принятием в группе сверстников. Вывод о связи между эмоциональным самоотношением младших школьников и их социальным статусом в классе согласуется с результатами других авторов [Зинова, 2002; Чернигина, 2018].

Объяснение корреляционной связи между положительным и отрицательным социометрическим индексами требует дополнительно исследования.

Парадоксальная, на первый взгляд, корреляционная связь между эмоциональным принятием и отрицательным социометрическим индексом нормативно развивающихся младших школьников объясняется следующим образом: при обработке данных методики «Цветовой тест отношений» эмоциональное принятие соответствует рангам 1-3, а эмоциональное отвержение - рангам 6-8, то есть в данном случае более высокий числовой показатель свидетельствует об отрицательном эмоциональном отношении к ребенку со стороны одноклассников. Этот показатель коррелирует с отрицательным социометрическим статусом, а значит у нормативно развивающихся младших школьников негативное эмоциональное отношение со стороны одноклассников и социальное отвержение взаимосвязаны.

Выводы

Результаты проведенного исследования позволили выявить особенности субъективного и объективного аспектов социальной ситуации развития двух категорий младших школьников, обучающихся в инклюзивных классах: детей с ОВЗ и их нормативно развивающихся сверстников. Показано, что у младших школьников социометрический статус и уровень эмоционального принятия одноклассниками взаимосвязаны. По сравнению с нормативно развивающимися одноклассниками у младших школьников с ОВЗ социометрический статус в среднем ниже, они чаще социально отвергаются и реже принимаются одноклассниками, чем дети, не имеющие статуса ОВЗ. При этом по уровню эмоционального принятия одноклассниками различий между двумя категориями обучающихся инклюзивных классов не обнаружено. Таким образом, обучающиеся с ОВЗ в большей степени принимаются одноклассниками эмоционально, чем социально, то есть при положительном отношении к ним одноклассники реже выбирают их в качестве партнеров для совместной деятельности.

Перспективным представляется исследование по выявлению специфики характеристик социальной ситуации развития младших школьников, обучающихся в условиях инклюзивного образования, по сравнению с традиционными классами, представляющими собой более однородные группы. Также важным направлением исследований является понимание механизмов формирования негативных социальных установок по отношению к обучающимся с ОВЗ и способов психологической и педагогической поддержки таких обучающихся в инклюзивных классах.

Результаты, полученные в исследовании, представляют интерес как с научной, так и с практической точки зрения. Выявленные особенности социальной ситуации развития младших школьников, обучающихся в инклюзивных классах, важно учитывать при организации психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образовательного процесса в начальной школе.