Копинг-стратегии, жизнестойкость и смысложизненные ориентации студентов инклюзивной среды смешанного обучения с разным уровнем самоактивации

Введение

Высшее образование для студентов с инвалидностью становится не только инструментом для формирования необходимых компетенций, но и своеобразной средой для социальной интеграции [6; 25; 27], адаптации [9; 10], развития личности [2; 15], личностных ресурсов [2; 3;  13;  20] и академической мобильности [4;  7]. Возможности ресурсного подхода на сегодняшний день значительно расширены в сфере реализации идеи обменных отношений, существующих во взаимодействующих системах [11; 12]. В образовании это, прежде всего, средовые условия, способствующие формированию и раскрытию потенциала личности [1; 3; 12; 24]. Ресурс - это то, с помощью чего может осуществляться реализация потребности. В условиях инклюзивной образовательной среды, характеризующейся привнесением новых разнообразных потребностей, от индивидуальных до типологических (в зависимости от нозологии), возрастает роль доступности и разнообразия различных ресурсов (как внешних, средовых, так и внутренних, личностных). Психологические механизмы взаимодействия с такой инклюзивной средой возбуждают активность личности посредством предоставления возможностей для удовлетворения потребностей. В.А. Ясвин пишет: «Среда понимается как совокупность условий, обстоятельств, событий, факторов и влияний на развивающуюся личность, а также развивающих личность возможностей, которым придается особое психолого-педагогическое значение..., обладает ресурсным потенциалом личностного развития, который может быть реализован только путем активности самой личности» [24, с. 307]. В совместной учебной деятельности со здоровыми сверстниками происходит расширение круга общения, сфер деятельности, смена доминирующих в «инвалидной среде» тем, связанных с недостатком ресурсов, на темы их достаточности для решения текущих задач. В научных исследованиях детально проработаны вопросы психологического, социально-психологического сопровождения и поддержки студентов с инвалидностью в вузе [3; 6; 23; 27]; обозначена проблематика формирования и развития их социальной активности [19]. Показано, что за стратегиями совладания стоят самые разнородные виды активности, инициированные различными ситуациями, личностными особенностями и т.д. Более того, исследователи говорят о динамической структуре личностных ресурсов студентов с инвалидностью при столкновении с трудностями, о связи ресурсов и копинг-стратегий, задействованных в решении конкретных задач [18]. Установлено, что жизнестойкость становится предиктором академической мобильности студентов с инвалидностью [14; 17]; а такие инструментальные психологические ресурсы, как копинг-стратегии, используются одинаково студентами с инвалидностью и здоровыми [5]; самоактивация является внутренней произвольной активностью студентов с инвалидностью, поддерживающей другие психологические ресурсы [21].

Как видим, в основном проводятся сравнительные исследования личностных, психологических ресурсов студентов с инвалидностью и условно здоровых, обучающихся в разных образовательных средах. Безусловно, это важная задача, позволяющая определить направления психологической помощи студенческим группам с учетом наличия/отсутствия инвалидности. Однако поскольку при развитии личности взаимодействие человека с окружающим миром базируется на инициативе и самоактивации самой личности, еще более важной, на наш взгляд, является задача определения выраженности характеристик жизнестойкости, смысложизненных ориентаций и предпочтений в копинг-стратегиях у студентов с разным уровнем психологической активности (самоактивации). Выделение таких групп позволит изучить сходства и различия в проявлениях жизнестойкости, смысложизненных ориентаций, копинг-стратегий, проанализировать взаимосвязи между ними, с учетом этого наметить направления психологической помощи при работе со студенческими группами с разным уровнем самоактивации, что и стало целью данного исследования.

Программа исследования

Мы предположили, что студенты инклюзивной среды смешанного обучения с низким уровнем самоактивации будут отличаться сниженным уровнем жизнестойкости и смысложизненных ориентаций и чаще выбирать неконструктивные копинг-стратегии, в отличие от студентов с высоким и средним уровнями самоактивации. Характер взаимосвязей между изучаемыми характеристиками также будет отличаться у студентов разных групп.

Характеристика участников исследования. Для доказательства данных предположений было проведено исследование, в котором приняли участие студенты-психологи (N=115) факультета дистанционного обучения МГППУ, среди них 58 студентов без инвалидности и 57 с инвалидностью разных курсов обучения. Студенты с инвалидностью и без инвалидности по разным курсам обучения распределились равномерно ("/_2=2,677 при р=0,444). На первом курсе обучаются 36 студентов, из них 22 без инвалидности и 14 с инвалидностью; на втором - 14 без инвалидности и 16 с инвалидностью; на третьем - 15 без инвалидности и 15 с инвалидностью; на четвертом - 8 без инвалидности и 11 с

инвалидностью. Все студенты обучаются в инклюзивной среде смешанного обучения (обучения, выстроенного на сочетании традиционных и дистанционных технологий [9]). Возраст студентов от 19 до 40 лет (ср. 31,2 года), из них 90 женщин и 25 мужчин.

Методики. В исследовании были использованы следующие методики:

1. Опросник «СОРЕ» (Е.И. Рассказова, Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин) - для анализа основных копинг-стратегий студентов инклюзивной среды смешанного обучения [8];                    
2. Опросник жизнестойкости, краткая версия (Е.Н. Осин, Е.И. Рассказова) - для анализа таких ресурсов личности, как вовлеченность, контроль и принятие риска [22]; 3. Методика самоактивации (М.А. Одинцова, Н.П. Радчикова) - для анализа уровня самостоятельности, физической и психологической активности личности [21]; 4. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО, адаптация Д.А. Леонтьева) - для изучения характеристик личностной самоустремленности [16].

Методы. Метод опроса студентов факультета дистанционного обучения МГППУ осуществлялся в середине учебного 2019/2020 года. Анализ проводился как в формате межгруппового (студенты с инвалидностью и условно здоровые), так и внутригруппового сравнения с учетом выраженности самоактивации. Для статистической обработки данных использовались следующие методы: кластерный анализ методом k-средних - для выделения групп с разным уровнем самоактивации; критерий Краскелла-Уоллеса - для сравнения трех групп; критерий Манна-Уитни - для попарного сравнения групп; критерий Спирмена - для изучения взаимосвязи между исследуемыми характеристиками в разных группах студентов.

Результаты

Проведенный кластерный анализ методом k-средних позволил выделить группы студентов с разным уровнем самоактивации. В первую группу с низким уровнем самоактивации вошло 29 студентов (25,2%), во вторую - с высоким уровнем - 45 студентов (39,1%) и в третью - со средним уровнем самоактивации - 41 студент (35,7%).

Студенты с инвалидностью и без инвалидности распределились по группам с разным уровнем самоактивации равномерно (х2=0,526 при р=0,769). Также не обнаружено значимых различий в распределении студентов разных курсов обучения по выделенным кластерам (Х 2=9,449 при р=0,150).

Вместе с тем обнаружены значимые различия между группами студентов с разным уровнем самоактивации в степени выраженности всех характеристик жизнестойкости и смысложизненных ориентаций (рис. 1).

Рис. 1. Выраженность характеристик жизнестойкости и смысложизненных ориентаций у студентов с разным уровнем самоактивации:---------------------    группа с низким уровнем самоактивации;

--------------  группа со средним уровнем самоактивации, - - группа с высоким уровнем самоактивации

Так, студентам с низким уровнем самоактивации характерен сниженный уровень жизнестойкости (р<0,001) и смысложизненных ориентаций (р<0,001), в отличие от студентов с высоким и средним уровнями. Студенты с низким уровнем самоактивации значительно реже самоактивированных студентов используют такие конструктивные стратегии преодоления, как: позитивное переформулирование (р<0,001); активное совладание (р<0,001); юмор (р<0,01); планирование (р<0,00) и значительно чаще прибегают к неконструктивным стратегиям:       мысленный уход (р<0,001); отрицание (р<0,001);

поведенческий уход (р<0,001); использование успокоительных (р<0,001). Данная группа значимо отличается и от группы со средним уровнем самоактивации не только по характеристикам жизнестойкости и смысложизненных ориентаций, но и по уровню выраженности тех или иных копинг-стратегий (рис. 2).

Рис. 2. Выраженность копинг-стратегий у студентов с разным уровнем самоактивации (ср. ранг):           ----------------- группа с низким уровнем самоактивации; - -------    группа со средним

уровнем самоактивации, - - группа с высоким уровнем самоактивации

Такие конструктивные стратегии, как: позитивное переформулирование (р<0,001), активное совладание (р<0,01), юмор (р<0,01), планирование (р<0,001) реже используются студентами с низким уровнем самоактивации, в отличие от студентов со средним уровнем. Мысленный (р<0,01) и поведенческий уход (р<0,01) также характерны студентам с низким уровнем самоактивации, в отличие от студентов со средним уровнем.

Группы с высоким и средним уровнями самоактивации существенно различаются по всем характеристикам жизнестойкости (р<0,001) и смысложизненных ориентаций (р<0,001). Группе студентов со средним уровнем самоактивации характерны такие копинг-стратегии, как: мысленный (р<0,01) и поведенческий уход от проблемы (р<0,001), отрицание (р<0,001), сдерживание (р<0,05), в отличие от самоактивированных студентов.

Как видим, у студентов с низким и средним уровнями самоактивации снижены все характеристики жизнестойкости и смысложизненных ориентаций, они чаще прибегают к неконструктивным стратегиям преодоления, в отличие от самоактивированных студентов. Студентам с низким и высоким уровнями самоактивации характерна выраженность тех или иных копинг-стратегий (рис. 2). В первом случае - неконструктивные, во втором - конструктивные стратегии. Студенты со средним уровнем самоактивации отдают предпочтение самым разнообразным стратегиям преодоления: как конструктивным, так и неконструктивным - профиль их копингов отличается сглаженным характером.

В группе с низким уровнем самоактивации прослеживается взаимосвязь физической, психологической активности и самоактивации в целом со всеми характеристиками жизнестойкости (табл. 1). Развитие самоактивации (психологической и физической активности) у данной группы студентов способствует формированию вовлеченности как интереса к миру, людям, жизни, контроля как умения контролировать события своей жизни и ощущать ее авторство, принятию ситуаций, связанных с неопределенностью. Самостоятельность как одна из основных характеристик самоактивации не связана ни с одной из исследуемых нами характеристик в данной студенческой группе. Возможно, существуют иные психологические свойства, которые не вошли в данное исследование, но способствуют повышению самостоятельности студентов данной группы.

Таблица 1

Взаимосвязь самоактивации с характеристиками жизнестойкости, смысложизненных

Примечание: ** p<0,01; * p<0,05.

В группе студентов с высоким уровнем самоактивации прослеживается взаимосвязь всех характеристик самоактивации с жизнестойкостью в целом, контролем, принятием риска, некоторыми характеристиками смысложизненных ориентаций: процесс, локус контроля «Я», локус контроля «Жизнь» и такой стратегией, как активное совладание (табл. 2). Это говорит о том, что самоактивация, включающая самостоятельность, физическую и психологическую активность, усиливает жизнестойкость, способствует развитию смысложизненных ориентаций, стимулирует стратегию активного совладания у данной группы студентов.

Таблица 2

Взаимосвязь самоактивации с характеристиками жизнестойкости, смысложизненных ориентаций в группе с высоким уровнем самоактивации (N=45)

В группе студентов со средним уровнем самоактивации мы наблюдаем самые разнообразные взаимосвязи (табл. 3).

Таблица 3

Взаимосвязь самоактивации с характеристиками жизнестойкости, смысложизненных

ориентаций в группе со средним уровнем самоактивации (N=41)

Примечание: ** p<0,01; * p<0,05.

При этом физическая активность не связана ни с одной из изучаемых характеристик. Самостоятельность         способствует        развитию        жизнестойкости, вовлеченности,

смысложизненных ориентаций и повышению значимости таких копинг-стратегий, как: позитивное переформулирование, активное совладание, планирование. Психологическая активность становится основой для развития активного совладания и планирования стратегий по решению проблем; предотвращает использование неконструктивных стратегий (мысленный и поведенческий уход, отрицание). Самоактивация в целом является основой для повышения жизнестойкости, развития смысложизненных ориентаций и конструктивных копинг-стратегий у данной группы студентов.

Обсуждение

В сравнительных исследованиях показано, что при инвалидизирующем заболевании, как правило, наблюдаются дисгармоничные состояния психологических, биологических, социальных предпосылок личностного развития, тогда как для решения любых задач (образовательных, бытовых, профессиональных и др.) требуются повышенные усилия [6; 10; 17;  19;       23]. Однако сравнение студенческих групп только по наличию/отсутствию

инвалидности не является продуктивным, о чем свидетельствуют исследования зарубежных коллег [26]. Важной задачей инклюзии становится учет индивидуальных различий, различий в общении, взаимодействии, различий в личностных ресурсах. В этом плане учет разных уровней самоактивации как внутренней произвольной активности, способствующей развитию жизнестойкости, активизации копинг-стратегий, становится перспективным направлением для психологической практики. Самостоятельность, физическая и психологическая активность как слагаемые самоактивации способствуют выходу из субъективного мира «суженного сознания» на оптимальный уровень взаимодействия с внешним миром. Большую роль играет ресурсный характер инклюзивного высшего образования, где фактором развития самоактивации являются яркие примеры друг для друга у студентов с инвалидностью и условно здоровых (проявления качеств, характеризующих активную жизненную позицию). Важным фактором развития самоактивации является и сама сфера высшего образования (внутреннее стремление к самореализации, позитивное отношение и интерес к жизни) [1; 2; 21].

Как видим, при развитии личностных ресурсов студентов инклюзивной среды смешанного обучения важно опираться не только на внешние факторы (условия среды), но и на внутренние (актуальные возможности личности, жизнестойкость, смысложизненные ориентации, самоактивация и др.) вне зависимости от наличия/отсутствия инвалидности.

Выводы

Было выделено три группы студентов инклюзивной среды смешанного обучения с разным уровнем самоактивации (высокий, средний и низкий), между которыми прослеживаются явные различия по таким характеристикам, как жизнестойкость, смысложизненные ориентации, а также различия в предпочтении копинг-стратегий. Студенты инклюзивной среды смешанного обучения (с инвалидностью и условно здоровые), а также студенты разных курсов обучения распределились по группам с разным уровнем самоактивации равномерно.

Студенты с низким уровнем самоактивации чаще выбирают неконструктивные копинг- стратегии (мысленный и поведенческий уход от проблемы). Данная группа характеризуется снижением всех характеристик жизнестойкости и смысложизненных ориентаций.

Студенты с высоким уровнем самоактивации чаще используют конструктивные копинг- стратегии, отличаются жизнестойкостью и хорошо сформированными смысложизненными ориентациями.

Студенты со средним уровнем самоактивации характеризуются несколько сглаженным профилем копинг-стратегий и выбирают как неконструктивные (уход от проблемы, отрицание, сдерживание), так и конструктивные стратегии. Вместе с тем данная группа использует неконструктивные стратегии реже, чем группа с низким уровнем самоактивации, и реже - продуктивные копинги, чем группа с высоким уровнем самоактивации.

Корреляционный анализ по каждой из выделенных нами групп студентов с разным уровнем самоактивации показал разные взаимосвязи в исследуемых нами характеристиках.

Так, у студентов с низким уровнем самоактивации прослеживается положительная взаимосвязь между компонентами самоактивации и всеми характеристиками жизнестойкости, но не обнаружено взаимосвязи самоактивации со смысложизненными ориентациями и копинг-стратегиями. Следовательно, для развития самоактивации у студентов данной группы рекомендуется опираться на ресурсы жизнестойкости (вовлеченность, контроль, принятие риска). Вместе с тем у этой группы не было обнаружено ни одной взаимосвязи с такой характеристикой, как самостоятельность. Данный факт показывает, что исследования следует продолжать с целью расширения понимания природы самостоятельности и возможности ее развития у данной группы студентов.

У студентов со средним уровнем самоактивации обнаружено множество взаимосвязей между исследуемыми нами характеристиками. Развитие самоактивации в данной группе целесообразно через формирование самостоятельности, которая является ключевой характеристикой для развития вовлеченности и смысложизненных ориентаций. Развитию самоактивации в данной группе студентов будет способствовать формирование навыков активного совладания и планирования, а также отказ от таких неконструктивных форм реагирования, как мысленный, поведенческий уход от проблем и отрицание.

Группа с высоким уровнем самоактивации обнаруживает гармоничную взаимосвязь всех показателей самоактивации (самостоятельность, психологическая и физическая активность) с характеристиками жизнестойкости и смысложизненных ориентаций.

Таким образом, была показана выраженность характеристик жизнестойкости, смысложизненных ориентаций и предпочтений в копинг-стратегиях у студентов инклюзивной среды смешанного обучения с разным уровнем самоактивации. Выделение групп по уровню самоактивации позволило обнаружить и проанализировать различные структуры взаимосвязей самоактивации с исследуемыми нами характеристиками жизнестойкости, смысложизненных ориентаций и копинг-стратегиями.

Полученные нами данные целесообразно использовать в психолого-педагогической практике при работе со студенческими группами, поскольку мероприятия, направленные на развитие личностных ресурсов и продуктивных копинг-стратегий, а значит и на развитие самоактивации, будут различаться для каждой из выделенных групп.

Ограничениями данного исследования являются однородная выборка студенчества, сориентированного на получение психологического образования, и недостаток в выборке студентов мужского пола. Предполагается дальнейшее исследование с расширением выборки студентов инклюзивной среды смешанного обучения разных направлений подготовки, а также включение выборки студентов образовательной среды традиционного обучения для уточнения полученных результатов.