Копинг-стратегии, жизнестойкость и смысложизненные ориентации студентов инклюзивной среды смешанного обучения с разным уровнем самоактивации

434

Аннотация

Представлены результаты исследования жизнестойкости, смысложизненных ориентаций, копинг-стратегий, самоактивации у студентов инклюзивной среды смешанного обучения. Мы предположили, что студенты инклюзивной среды смешанного обучения с низким уровнем самоактивации будут отличаться сниженным уровнем жизнестойкости и смысложизненных ориентаций и чаще выбирать неконструктивные копинг-стратегии, в отличие от студентов с высоким и средним уровнями самоактивации. В исследовании приняли участие 115 студентов факультета дистанционного обучения МГППУ: 58 студентов без инвалидности и 57 с инвалидностью разных курсов обучения. Студенты заполняли методику «СОРЕ» для определения основных копинг-стратегий, «Тест жизнестойкости», «Опросник самоактивации», «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО). Показано, что студенты с инвалидностью и без инвалидности по разным курсам обучения распределились равномерно. Выявлено, что студенты с низким уровнем самоактивации характеризуются снижением всех характеристик жизнестойкости, смысложизненных ориентаций и чаще выбирают неконструктивные копинг-стратегии, в отличие от студентов с высоким уровнем самоактивации. Студенты со средним уровнем самоактивации отличаются средним уровнем выраженности жизнестойкости, смысложизненных ориентаций и выбирают как неконструктивные, так и проактивные стратегии. Выделение групп по уровню самоактивации позволило обнаружить и проанализировать различную структуру взаимосвязей между исследуемыми характеристиками. Результаты могут лечь в основу психолого-педагогической практики по работе с разными студенческими группами вне зависимости от наличия у них инвалидности, но с учетом уровня развития их самоактивации.

Общая информация

Ключевые слова: инклюзивная среда, студенты с инвалидностью, смешанное обучение, самоактивация, жизнестойкость, смысложизненные ориентации, копинг-стратегии

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2020120403

Финансирование. Работа выполнена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 19-013-00904 «Развитие личности студентов с инвалидностью в условиях инклюзивного дистанционного обучения»).

Тематический сетевой сборник: Психологические ресурсы личности и вызовы современности

Для цитаты: Куляцкая М.Г., Камин А.А. Копинг-стратегии, жизнестойкость и смысложизненные ориентации студентов инклюзивной среды смешанного обучения с разным уровнем самоактивации [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2020. Том 12. № 4. С. 34–51. DOI: 10.17759/psyedu.2020120403

Полный текст

 

Введение

Высшее образование для студентов с инвалидностью становится не только инструментом для формирования необходимых компетенций, но и своеобразной средой для социальной интеграции [6; 25; 27], адаптации [9; 10], развития личности [2; 15], личностных ресурсов [2; 3;  13;  20] и академической мобильности [4;  7]. Возможности ресурсного подхода на сегодняшний день значительно расширены в сфере реализации идеи обменных отношений, существующих во взаимодействующих системах [11; 12]. В образовании это, прежде всего, средовые условия, способствующие формированию и раскрытию потенциала личности [1; 3; 12; 24]. Ресурс - это то, с помощью чего может осуществляться реализация потребности. В условиях инклюзивной образовательной среды, характеризующейся привнесением новых разнообразных потребностей, от индивидуальных до типологических (в зависимости от нозологии), возрастает роль доступности и разнообразия различных ресурсов (как внешних, средовых, так и внутренних, личностных). Психологические механизмы взаимодействия с такой инклюзивной средой возбуждают активность личности посредством предоставления возможностей для удовлетворения потребностей. В.А. Ясвин пишет: «Среда понимается как совокупность условий, обстоятельств, событий, факторов и влияний на развивающуюся личность, а также развивающих личность возможностей, которым придается особое психолого-педагогическое значение..., обладает ресурсным потенциалом личностного развития, который может быть реализован только путем активности самой личности» [24, с. 307]. В совместной учебной деятельности со здоровыми сверстниками происходит расширение круга общения, сфер деятельности, смена доминирующих в «инвалидной среде» тем, связанных с недостатком ресурсов, на темы их достаточности для решения текущих задач. В научных исследованиях детально проработаны вопросы психологического, социально-психологического сопровождения и поддержки студентов с инвалидностью в вузе [3; 6; 23; 27]; обозначена проблематика формирования и развития их социальной активности [19]. Показано, что за стратегиями совладания стоят самые разнородные виды активности, инициированные различными ситуациями, личностными особенностями и т.д. Более того, исследователи говорят о динамической структуре личностных ресурсов студентов с инвалидностью при столкновении с трудностями, о связи ресурсов и копинг-стратегий, задействованных в решении конкретных задач [18]. Установлено, что жизнестойкость становится предиктором академической мобильности студентов с инвалидностью [14; 17]; а такие инструментальные психологические ресурсы, как копинг-стратегии, используются одинаково студентами с инвалидностью и здоровыми [5]; самоактивация является внутренней произвольной активностью студентов с инвалидностью, поддерживающей другие психологические ресурсы [21].

Как видим, в основном проводятся сравнительные исследования личностных, психологических ресурсов студентов с инвалидностью и условно здоровых, обучающихся в разных образовательных средах. Безусловно, это важная задача, позволяющая определить направления психологической помощи студенческим группам с учетом наличия/отсутствия инвалидности. Однако поскольку при развитии личности взаимодействие человека с окружающим миром базируется на инициативе и самоактивации самой личности, еще более важной, на наш взгляд, является задача определения выраженности характеристик жизнестойкости, смысложизненных ориентаций и предпочтений в копинг-стратегиях у студентов с разным уровнем психологической активности (самоактивации). Выделение таких групп позволит изучить сходства и различия в проявлениях жизнестойкости, смысложизненных ориентаций, копинг-стратегий, проанализировать взаимосвязи между ними, с учетом этого наметить направления психологической помощи при работе со студенческими группами с разным уровнем самоактивации, что и стало целью данного исследования.

Программа исследования

Мы предположили, что студенты инклюзивной среды смешанного обучения с низким уровнем самоактивации будут отличаться сниженным уровнем жизнестойкости и смысложизненных ориентаций и чаще выбирать неконструктивные копинг-стратегии, в отличие от студентов с высоким и средним уровнями самоактивации. Характер взаимосвязей между изучаемыми характеристиками также будет отличаться у студентов разных групп.

Характеристика участников исследования. Для доказательства данных предположений было проведено исследование, в котором приняли участие студенты-психологи (N=115) факультета дистанционного обучения МГППУ, среди них 58 студентов без инвалидности и 57 с инвалидностью разных курсов обучения. Студенты с инвалидностью и без инвалидности по разным курсам обучения распределились равномерно ("/_2=2,677 при р=0,444). На первом курсе обучаются 36 студентов, из них 22 без инвалидности и 14 с инвалидностью; на втором - 14 без инвалидности и 16 с инвалидностью; на третьем - 15 без инвалидности и 15 с инвалидностью; на четвертом - 8 без инвалидности и 11 с

инвалидностью. Все студенты обучаются в инклюзивной среде смешанного обучения (обучения, выстроенного на сочетании традиционных и дистанционных технологий [9]). Возраст студентов от 19 до 40 лет (ср. 31,2 года), из них 90 женщин и 25 мужчин.

Методики. В исследовании были использованы следующие методики:

  1. Опросник «СОРЕ» (Е.И. Рассказова, Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин) - для анализа основных копинг-стратегий студентов инклюзивной среды смешанного обучения [8];                    
  2. Опросник жизнестойкости, краткая версия (Е.Н. Осин, Е.И. Рассказова) - для анализа таких ресурсов личности, как вовлеченность, контроль и принятие риска [22]; 3. Методика самоактивации (М.А. Одинцова, Н.П. Радчикова) - для анализа уровня самостоятельности, физической и психологической активности личности [21]; 4. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО, адаптация Д.А. Леонтьева) - для изучения характеристик личностной самоустремленности [16].

Методы. Метод опроса студентов факультета дистанционного обучения МГППУ осуществлялся в середине учебного 2019/2020 года. Анализ проводился как в формате межгруппового (студенты с инвалидностью и условно здоровые), так и внутригруппового сравнения с учетом выраженности самоактивации. Для статистической обработки данных использовались следующие методы: кластерный анализ методом k-средних - для выделения групп с разным уровнем самоактивации; критерий Краскелла-Уоллеса - для сравнения трех групп; критерий Манна-Уитни - для попарного сравнения групп; критерий Спирмена - для изучения взаимосвязи между исследуемыми характеристиками в разных группах студентов.

Результаты

Проведенный кластерный анализ методом k-средних позволил выделить группы студентов с разным уровнем самоактивации. В первую группу с низким уровнем самоактивации вошло 29 студентов (25,2%), во вторую - с высоким уровнем - 45 студентов (39,1%) и в третью - со средним уровнем самоактивации - 41 студент (35,7%).

Студенты с инвалидностью и без инвалидности распределились по группам с разным уровнем самоактивации равномерно (х2=0,526 при р=0,769). Также не обнаружено значимых различий в распределении студентов разных курсов обучения по выделенным кластерам (Х 2=9,449 при р=0,150).

Вместе с тем обнаружены значимые различия между группами студентов с разным уровнем самоактивации в степени выраженности всех характеристик жизнестойкости и смысложизненных ориентаций (рис. 1).

Рис. 1. Выраженность характеристик жизнестойкости и смысложизненных ориентаций у студентов с разным уровнем самоактивации:---------------------    группа с низким уровнем самоактивации;

--------------  группа со средним уровнем самоактивации, - - группа с высоким уровнем самоактивации

Так, студентам с низким уровнем самоактивации характерен сниженный уровень жизнестойкости (р<0,001) и смысложизненных ориентаций (р<0,001), в отличие от студентов с высоким и средним уровнями. Студенты с низким уровнем самоактивации значительно реже самоактивированных студентов используют такие конструктивные стратегии преодоления, как: позитивное переформулирование (р<0,001); активное совладание (р<0,001); юмор (р<0,01); планирование (р<0,00) и значительно чаще прибегают к неконструктивным стратегиям:       мысленный уход (р<0,001); отрицание (р<0,001);

поведенческий уход (р<0,001); использование успокоительных (р<0,001). Данная группа значимо отличается и от группы со средним уровнем самоактивации не только по характеристикам жизнестойкости и смысложизненных ориентаций, но и по уровню выраженности тех или иных копинг-стратегий (рис. 2).

Рис. 2. Выраженность копинг-стратегий у студентов с разным уровнем самоактивации (ср. ранг):           ----------------- группа с низким уровнем самоактивации; - -------    группа со средним

уровнем самоактивации, - - группа с высоким уровнем самоактивации

Такие конструктивные стратегии, как: позитивное переформулирование (р<0,001), активное совладание (р<0,01), юмор (р<0,01), планирование (р<0,001) реже используются студентами с низким уровнем самоактивации, в отличие от студентов со средним уровнем. Мысленный (р<0,01) и поведенческий уход (р<0,01) также характерны студентам с низким уровнем самоактивации, в отличие от студентов со средним уровнем.

Группы с высоким и средним уровнями самоактивации существенно различаются по всем характеристикам жизнестойкости (р<0,001) и смысложизненных ориентаций (р<0,001). Группе студентов со средним уровнем самоактивации характерны такие копинг-стратегии, как: мысленный (р<0,01) и поведенческий уход от проблемы (р<0,001), отрицание (р<0,001), сдерживание (р<0,05), в отличие от самоактивированных студентов.

Как видим, у студентов с низким и средним уровнями самоактивации снижены все характеристики жизнестойкости и смысложизненных ориентаций, они чаще прибегают к неконструктивным стратегиям преодоления, в отличие от самоактивированных студентов. Студентам с низким и высоким уровнями самоактивации характерна выраженность тех или иных копинг-стратегий (рис. 2). В первом случае - неконструктивные, во втором - конструктивные стратегии. Студенты со средним уровнем самоактивации отдают предпочтение самым разнообразным стратегиям преодоления: как конструктивным, так и неконструктивным - профиль их копингов отличается сглаженным характером.

Далее был сделан корреляционный анализ самоактивации, характеристик жизнестойкости и смысложизненных ориентаций в каждой из выделенных нами групп (табл. 1, 2, 3).

В группе с низким уровнем самоактивации прослеживается взаимосвязь физической, психологической активности и самоактивации в целом со всеми характеристиками жизнестойкости (табл. 1). Развитие самоактивации (психологической и физической активности) у данной группы студентов способствует формированию вовлеченности как интереса к миру, людям, жизни, контроля как умения контролировать события своей жизни и ощущать ее авторство, принятию ситуаций, связанных с неопределенностью. Самостоятельность как одна из основных характеристик самоактивации не связана ни с одной из исследуемых нами характеристик в данной студенческой группе. Возможно, существуют иные психологические свойства, которые не вошли в данное исследование, но способствуют повышению самостоятельности студентов данной группы.

Таблица 1

Взаимосвязь самоактивации с характеристиками жизнестойкости, смысложизненных

ориентаций в группе с низким у

ровнем самоактивации (N=29)

 

Физическая активность

Психологическая активность

Самоактивация

Жизнестойкость

,492**

,527**

,655**

Вовлеченность

,409*

,427*

_ жж ,475

Контроль

,349

,596**

,669**

Принятие риска

,628**

,324

,580**

Примечание: ** p<0,01; * p<0,05.

В группе студентов с высоким уровнем самоактивации прослеживается взаимосвязь всех характеристик самоактивации с жизнестойкостью в целом, контролем, принятием риска, некоторыми характеристиками смысложизненных ориентаций: процесс, локус контроля «Я», локус контроля «Жизнь» и такой стратегией, как активное совладание (табл. 2). Это говорит о том, что самоактивация, включающая самостоятельность, физическую и психологическую активность, усиливает жизнестойкость, способствует развитию смысложизненных ориентаций, стимулирует стратегию активного совладания у данной группы студентов.

Таблица 2

Взаимосвязь самоактивации с характеристиками жизнестойкости, смысложизненных ориентаций в группе с высоким уровнем самоактивации (N=45)

 

 

Самостоятельность

Физическая активность

Психологическая активность

Самоактивация

Жизнестойкость

,308*

,212

**

,449

** ,498

Контроль

,285

,204

,459**

,475**

Принятие риска

,179

,327*

*

,296

ЖЖ ,464

Смысложизненные ориентации

,458

,281

,139

_ **

,474

Процесс

,343*

,401**

,035

,422**

Локус контроля «Я»

_**

,449

,077

,276

**

,401

Локус контроля «Жизнь»

,342*

,188

,260

    **

,458

Активное совладание

,146

,172

_ * ,346

,340*

Примечание: ** p<0,0

1; * p<0,05.

В группе студентов со средним уровнем самоактивации мы наблюдаем самые разнообразные взаимосвязи (табл. 3).

Таблица 3

Взаимосвязь самоактивации с характеристиками жизнестойкости, смысложизненных

ориентаций в группе со средним уровнем самоактивации (N=41)

 

Самостоятельность

Психологическая активность

Самоактивация

Жизнестойкость

,386*

,291

,495**

Вовлеченность

,422**

,222

,480**

Принятие риска

,224

,307

,436

Смысложизненные ориентации

_ _** ,569

,291

_ **

,498

Цели в жизни

,580**

,261

,437**

Процесс

,514

,146

,377*

Результат

,468**

,243

,372*

Локус контроля «Я»

,552**

,318*

,492**

Локус контроля «Жизнь»

,237

,227

,428

Позитивное пере формулирова ние

** ,440

,249

,163

Мысленный уход

-,231

-,329*

-,462**

Активное совладание

,368*

,469

,328*

Отрицание

-,228

-,407**

-,349*

Поведенческий уход

-,346*

-,450**

-,378*

Планирование

,380*

,449

,298

Примечание: ** p<0,01; * p<0,05.

При этом физическая активность не связана ни с одной из изучаемых характеристик. Самостоятельность         способствует        развитию        жизнестойкости, вовлеченности,

смысложизненных ориентаций и повышению значимости таких копинг-стратегий, как: позитивное переформулирование, активное совладание, планирование. Психологическая активность становится основой для развития активного совладания и планирования стратегий по решению проблем; предотвращает использование неконструктивных стратегий (мысленный и поведенческий уход, отрицание). Самоактивация в целом является основой для повышения жизнестойкости, развития смысложизненных ориентаций и конструктивных копинг-стратегий у данной группы студентов.

Обсуждение

В сравнительных исследованиях показано, что при инвалидизирующем заболевании, как правило, наблюдаются дисгармоничные состояния психологических, биологических, социальных предпосылок личностного развития, тогда как для решения любых задач (образовательных, бытовых, профессиональных и др.) требуются повышенные усилия [6; 10; 17;  19;       23]. Однако сравнение студенческих групп только по наличию/отсутствию

инвалидности не является продуктивным, о чем свидетельствуют исследования зарубежных коллег [26]. Важной задачей инклюзии становится учет индивидуальных различий, различий в общении, взаимодействии, различий в личностных ресурсах. В этом плане учет разных уровней самоактивации как внутренней произвольной активности, способствующей развитию жизнестойкости, активизации копинг-стратегий, становится перспективным направлением для психологической практики. Самостоятельность, физическая и психологическая активность как слагаемые самоактивации способствуют выходу из субъективного мира «суженного сознания» на оптимальный уровень взаимодействия с внешним миром. Большую роль играет ресурсный характер инклюзивного высшего образования, где фактором развития самоактивации являются яркие примеры друг для друга у студентов с инвалидностью и условно здоровых (проявления качеств, характеризующих активную жизненную позицию). Важным фактором развития самоактивации является и сама сфера высшего образования (внутреннее стремление к самореализации, позитивное отношение и интерес к жизни) [1; 2; 21].

Как видим, при развитии личностных ресурсов студентов инклюзивной среды смешанного обучения важно опираться не только на внешние факторы (условия среды), но и на внутренние (актуальные возможности личности, жизнестойкость, смысложизненные ориентации, самоактивация и др.) вне зависимости от наличия/отсутствия инвалидности.

Выводы

Было выделено три группы студентов инклюзивной среды смешанного обучения с разным уровнем самоактивации (высокий, средний и низкий), между которыми прослеживаются явные различия по таким характеристикам, как жизнестойкость, смысложизненные ориентации, а также различия в предпочтении копинг-стратегий. Студенты инклюзивной среды смешанного обучения (с инвалидностью и условно здоровые), а также студенты разных курсов обучения распределились по группам с разным уровнем самоактивации равномерно.

Студенты с низким уровнем самоактивации чаще выбирают неконструктивные копинг- стратегии (мысленный и поведенческий уход от проблемы). Данная группа характеризуется снижением всех характеристик жизнестойкости и смысложизненных ориентаций.

Студенты с высоким уровнем самоактивации чаще используют конструктивные копинг- стратегии, отличаются жизнестойкостью и хорошо сформированными смысложизненными ориентациями.

Студенты со средним уровнем самоактивации характеризуются несколько сглаженным профилем копинг-стратегий и выбирают как неконструктивные (уход от проблемы, отрицание, сдерживание), так и конструктивные стратегии. Вместе с тем данная группа использует неконструктивные стратегии реже, чем группа с низким уровнем самоактивации, и реже - продуктивные копинги, чем группа с высоким уровнем самоактивации.

Корреляционный анализ по каждой из выделенных нами групп студентов с разным уровнем самоактивации показал разные взаимосвязи в исследуемых нами характеристиках.

Так, у студентов с низким уровнем самоактивации прослеживается положительная взаимосвязь между компонентами самоактивации и всеми характеристиками жизнестойкости, но не обнаружено взаимосвязи самоактивации со смысложизненными ориентациями и копинг-стратегиями. Следовательно, для развития самоактивации у студентов данной группы рекомендуется опираться на ресурсы жизнестойкости (вовлеченность, контроль, принятие риска). Вместе с тем у этой группы не было обнаружено ни одной взаимосвязи с такой характеристикой, как самостоятельность. Данный факт показывает, что исследования следует продолжать с целью расширения понимания природы самостоятельности и возможности ее развития у данной группы студентов.

У студентов со средним уровнем самоактивации обнаружено множество взаимосвязей между исследуемыми нами характеристиками. Развитие самоактивации в данной группе целесообразно через формирование самостоятельности, которая является ключевой характеристикой для развития вовлеченности и смысложизненных ориентаций. Развитию самоактивации в данной группе студентов будет способствовать формирование навыков активного совладания и планирования, а также отказ от таких неконструктивных форм реагирования, как мысленный, поведенческий уход от проблем и отрицание.

Группа с высоким уровнем самоактивации обнаруживает гармоничную взаимосвязь всех показателей самоактивации (самостоятельность, психологическая и физическая активность) с характеристиками жизнестойкости и смысложизненных ориентаций.

Таким образом, была показана выраженность характеристик жизнестойкости, смысложизненных ориентаций и предпочтений в копинг-стратегиях у студентов инклюзивной среды смешанного обучения с разным уровнем самоактивации. Выделение групп по уровню самоактивации позволило обнаружить и проанализировать различные структуры взаимосвязей самоактивации с исследуемыми нами характеристиками жизнестойкости, смысложизненных ориентаций и копинг-стратегиями.

Полученные нами данные целесообразно использовать в психолого-педагогической практике при работе со студенческими группами, поскольку мероприятия, направленные на развитие личностных ресурсов и продуктивных копинг-стратегий, а значит и на развитие самоактивации, будут различаться для каждой из выделенных групп.

Ограничениями данного исследования являются однородная выборка студенчества, сориентированного на получение психологического образования, и недостаток в выборке студентов мужского пола. Предполагается дальнейшее исследование с расширением выборки студентов инклюзивной среды смешанного обучения разных направлений подготовки, а также включение выборки студентов образовательной среды традиционного обучения для уточнения полученных результатов.

 

Литература

  1. Айсмонтас Б.Б. Высшее профессиональное психологическое образование студентов с ОВЗ на основе дистанционных технологий: от мотивации избегания неудачи – к мотивации достижения успеха. Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья // Материалы международной научно-практической конференции (Москва, 5-6 декабря 2011 г.). М: МГППУ, 2011. С. 217–222.
  2. Айсмонтас Б.Б., Одинцова М.А. Инклюзивная образовательная среда вуза как ресурс для развития жизнестойкости и самоактивации студентов с инвалидностью // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 2. C. 29–41. DOI:10.17759/pse.201823020
  3. Айсмонтас Б.Б., Одинцова М.А. Социально-психологическое сопровождение студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья // Психологическая наука и образование. 2017. № 1. С. 71–80. DOI:10.17759/pse.2017220109
  4. Академическая мобильность для всех: между видением и реальностью / Волосникова Л.М. [и др.] [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. С. 26–43. DOI:10.17759/psyedu.2019110303
  5. Александрова Л.А., Лебедева А.А., Бобожей В.В. Психологические ресурсы личности и социально-психологическая адаптация студентов с ОВЗ в условиях профессионального образования // Психологическая наука и образование. 2014. Том 19. № 1. С. 50–62.
  6. Алехина С.В. Актуальные вопросы развития инклюзивного образования в России. Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика // Материалы Международной научно-практической конференции (г. Симферополь, 18-20 мая 2017 г.) / Под науч. ред. Ю.В. Богинской. Симферополь: АРИАЛ, 2017. С. 11–16.
  7. Булатова О.В. Значимость академической мобильности в профессиональной подготовке студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 3(76). С. 179–180.
  8. Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Рассказова Е.А., Сычев О.А., Шевяхова В.Ю. Диагностика копинг-стратегий: адаптация опросника COPE. Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе // Материалы II Международной научно-практической конференции (г. Кострома, 23–25 сентября 2010 г.). Том 2 / Под ред. Т.Л. Крюковой и др. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. С. 195–197.
  9. Гурова Е.В., Гребенникова Н.В. Дистанционные технологии в обучении студентов с ОВЗ в высшей школе. Теория и практика дистанционного обучения учащихся и молодежи с ограниченными возможностями здоровья // Материалы III Всероссийской заочной научно-практической конференции (г. Кемерово, 25 февраля 2016 г.). Кемерово: Изд-во «Центр дистанционного образования детей-инвалидов Кемеровской области», 2016. С. 148–152.
  10. Гурова Е.В., Гребенникова Н.В. Личностные детерминанты адаптированности студентов с инвалидностью к обучению в вузе. Возможности и риски цифровой среды // Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития (чтения памяти Л.Ф. Обуховой) (Москва, 12-13 декабря 2019 г.). Том 1. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2019. С. 274–275.
  11. Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология. М.: МОДЭК, 2000. 608 с.
  12. Кантор В.З. Инклюзивное высшее образование: специальные средовые условия обучения студентов-инвалидов в вузе [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 3. C. 44–56. DOI:10.17759/psyedu.2019110304
  13. Кантор В.З., Проект Ю.Л. Инклюзивное высшее образование: социально-психологическое благополучие студентов [Электронный ресурс] // Образование и наука. 2019. Т. 21. № 1. С. 51–73. DOI:10.17853/1994-5639-2019-2-51-73
  14. Кукуев Е.А. Жизнестойкость студентов с инвалидностью, обучающихся в университете. Актуальные вопросы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов: психолого-педагогические аспекты. Часть 2 // Тезисы докладов II Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 19–20 ноября 2019 г.). Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2019. С. 115–118.
  15. Кулагина И.Ю., Апасова Е.В. Развитие личности при обучении в вузе (сравнительное исследование) [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 2. С. 12–23. DOI:10.17759/chp.2018140202
  16. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000. 18 с.
  17. Леонтьев Д.А., Александрова Л.А. Ограниченные возможности здоровья как ресурс позитивного развития // Жизнеспособность человека: индивидуальные, профессиональные социальные аспекты / Под ред. А.В. Махнач, Л.Г. Дикая. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2016. С. 455–464.
  18. Леонтьев Д.А., Александрова Л.А., Лебедева А.А. Специфика ресурсов и механизмов психологической устойчивости студентов с ОВЗ в условиях инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 3. С. 80–94.
  19. Михайлова Т.А. Особенности формирования социальной активности у студентов, имеющих инвалидность в условиях вуза // Тенденции развития науки и образования. 2016. № 14-1. С. 37–39. DOI:10.18411/lj2016-5-1-12
  20. Одинцова М.А., Куляцкая М.Г. Психологическое благополучие студентов с инвалидностью в инклюзивной среде смешанного обучения [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2019. Том 11. № 2. C. 30–42 DOI:10.17759/psyedu.2019110204
  21. Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Самоактивация как личностный ресурс студентов в инклюзивной образовательной среде вуза [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 1. С. 62–70. DOI:10.17759/jmfp.2018070107
  22. Осин Е.Н., Рассказова Е.И. Краткая версия теста жизнестойкости: психометрические характеристики и применение в организационном контексте // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2013. № 2. С. 147–165.
  23. Скуратовская М.Л., Манохина Н.Н. Социально-психологические факторы успешности учебной деятельности студентов с инвалидностью в условиях высшего инклюзивного образования // Вестник Череповецкого государственного университета. 2018. № 6. С. 200–207.
  24. Ясвин В.А. Формирование теории среды развития личности в отечественной педагогической психологии [Электронный ресурс] // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2020. Т. 17. № 2. С. 295–314. DOI:10.17323/1813-8918-2020-2-295-314
  25. Anabel М., López-Gavira R., Morgado B. How do Spanish disability support offices contribute to inclusive education in the university // Disability & Society. 2017. Vol. 32 (10). P. 1608–1626. DOI:10.1080/09687599. 2017.1361812
  26. Examining intellectual prowess, not social difference: Removing barriers from the doctoral viva for autistic candidates / N. Chown [et al.] [Elektronnyi resurs] // Journal of Inclusive Practice in Further and Higher Education. 2016. № 6. P. 22–38. (Accessed 29.11.2020).
  27. Fleischer A., Adolfsson M., Granlund M. Students with disabilities in higher education — Perceptions of support needs and received support: A pilot study // International journal of rehabilitation research. 2013. Vol. 36 (4). P. 330–338. DOI:10.1097/MRR.0b013e328362491c

Информация об авторах

Куляцкая Мария Георгиевна, психолог факультета дистанционного обучения, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1456-9014, e-mail: kulyatskaya@fdomgppu.ru

Камин Андрей Александрович, преподаватель кафедры «Психология и педагогика дистанционного обучения», ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), президент РАТЭПП, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0632-5466, e-mail: kaminaa@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 653
В прошлом месяце: 18
В текущем месяце: 15

Скачиваний

Всего: 434
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 9