Особенности развития субъектности подростка во взаимодействии с природной средой в условиях детского образовательно-оздоровительного лагеря

Особенности развития субъектности подростка во
взаимодействии с природной средой в условиях детского
образовательно-оздоровительного лагеря

Введение

Происходящие в последние годы изменения в жизни общества внесли и определенные требования к работе с подростками. Сегодня в еще большей степени стал необходим поиск психолого-педагогических подходов, используемых для развития личности и субъектности подростков в процессе их самоопределения, формирования у них активной жизненной позиции и экологически правильного отношения к окружающему миру. Не менее важным является и их обучение умению самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, планировать и организовывать свои действия, а в конечном итоге оценивать их результат. Исходя из этих задач, на образовательных площадках всех типов, с одной стороны, в педагогический процесс должен более активно внедряться деятельностный подход, который позволяет подростку справиться с этими задачами, с другой - должно преобладать личностно-ориентированное воспитание, направленное на понимание подростком значения особенностей своей личности для общества, окружающего мира, включая живую природу [34; 39; 42].

Особую актуальность приобретает деятельность, направленная на формирование у подростка навыков критической самооценки, умения позитивно относиться к возможностям своего развития, самостоятельно определять жизненные цели и способности к проектированию своего будущего. По сути дела, вышеизложенный текст говорит о повышении актуализации значимости развития личности и субъектности подростка в современных условиях.

Изучение проблемы субъектности подростков

Анализ современной литературы предоставляет достаточно богатый материал по исследованию проблем, связанных с особенностями человека как субъекта деятельности, а также развитию его субъектности. В научной литературе «субъект» рассматривается, с одной стороны, как носитель предметно-практической деятельности и познания, а с другой - как источник активности, направленной на объект. Так, например, понятие «субъект» в философском понимании рассматривается как «познающий и действующий индивид», в том числе с природой и обществом как объектами познания и преобразующей деятельности [31]. В психологии субъект - это активный преобразователь действительности, который реализуется «в своих деяниях». При этом он представляет собой единство всех качеств человека (природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д.)                           [17; 32].

В педагогике субъект рассматривается через проявление в определенной образовательной деятельности. Важно отметить, что в качестве субъекта могут выступать не только люди, но и природные объекты.Основоположником субъектного подхода в психологии является С.Л. Рубинштейн [41]. Согласно разработанной им концепции человек и бытие являются системой, которая, по его мнению, является нераздельной, при этом важная роль отводится человеку, так как именно он способен выявлять новые фрагменты бытия, что свидетельствует о деятельностном, преобразующем характере отношений между человеком, природой и миром в целом.

Ряд философов (Аристотель, Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель) и психологов (Э. Фромм, Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, В.А. Петровский), занимающихся изучением проблемы развития человека, сходятся во мнении о том, что человек наделен способностью изменять как окружающую действительность, так и себя в этой действительности.

Под термином «субъектность» различные исследователи пытаются дать собственное понимание деятельности, общения, самосознания человека, что, в свою очередь, значительно расширяет смысл этого термина. Так, О.А. Конопкин рассматривает субъектность как особое свойство и способность человека к самодетерминации разных сфер и сторон своего бытия, которая выступает характеристикой личности, конституирующей ее суть [25]. А.К. Осницкий под субъектностью понимает целостную характеристику активности человека, обнаруживаемую в деятельности и поведении [37]. К.А. Абульханова, характеризуя субъектность, выделяет способности, в частности, у школьников к самоорганизации собственных психических и личностных возможностей в процессе деятельности, а также к преобразованию внешне заданных условий для более качественного результата собственной деятельности и умение использовать индивидуальный способ реализации этой деятельности, наиболее соответствующий внешним и внутренним условиям [2]. Некоторые исследователи выделяют субъектность, формирующуюся во взаимодействии индивида с природной средой, и под этим понимают способность быть субъектом экопсихологических взаимодействий как с живыми, так и неживыми объектами природной среды [38].

Проведенные исследования в школе Б.Г. Ананьева, а также разработанная В.Н. Мясищевым концепция доказывают, что именно личность является носителем преобразующих свойств субъекта, а условием реализации специфической жизнедеятельности человека - развитие у него особого свойства личности - субъектности [5; 35; 36; 43].

Итак, субъектность является важной характеристикой личности. Она формируется на определенном этапе развития человека и обладает активно-преобразующей функцией [10; 16]. В работах А.Н. Леонтьева и А.Г. Асмолова субъектность представлена как деятельностная характеристика, рассматриваемая через структуру мотивации индивида [7; 33]. Хорошо известно, что учебная деятельность может быть реализована в разных формах, но лишь определенные из них могут способствовать индивидуализации подростков. В частности, только позитивная реализация учебной деятельности повышает у них возможность мотивации к познавательной деятельности.

Исходя из этого следует, что лишь определенный психолого-педагогический комплекс, состоящий из удобной образовательной площадки, использующей в педагогическом процессе объекты природной среды, правильно подобранные психолого-педагогические методы, подготовленный соответствующим образом педагогический коллектив, сможет способствовать развитию у ребенка такого свойства личности, как субъектность. Особенно актуально это для подросткового возраста, так как на этом этапе развития происходит формирование активности, а основным «новообразованием» личности становится самосознание, представляющее внутреннее состояние растущего человека и влияющее на его деятельность и поведение.

Практика формирования субъектности подростков в условиях
образовательно-оздоровительного лагеря

Одной из образовательных площадок для развития субъектности может стать детский оздоровительный лагерь. Проведенный анализ научных идей отечественных педагогов, в частности, А.К. Бруднова, О.С. Газмана, И.П. Иванова, А.В. Луначарского, А.Н. Лутошкина, С.Т. Шацкого, С.А. Шмакова показывает единство мнения о наличии у данной площадки большого педагогического потенциала, проявляющегося в способах организации учебно­познавательной деятельности, предоставлении возможности коммуникационного взаимодействия между сверстниками, подростками и взрослыми, а также создании определенных условий, способствующих осознанию себя через разные виды деятельности и взаимодействию с природой, что способствует восприятию подростками себя с позиции субъекта деятельности [6].

Летние образовательно-оздоровительные лагеря имеют свою историю развития и становления. Впервые идея создания именно детского оздоровительного лагеря появилась в середине XIX века в Швейцарии. Ее основоположником является пастор Вальтер Бионом. Он организовал «Колонию» (от латинского «colonia» - поселение). Идея заключалась в том, чтобы детям школьного возраста из малообеспеченных семей предоставить возможность отдыха в сельской местности с организацией здорового и полноценного питания, активного отдыха в виде игр, прогулок, физического труда. Для обеспечения функционирования такого лагеря были привлечены профессиональные учителя, врачи [23]. Большой вклад в развитие идеологии отечественных лагерей в пред- и постреволюционный период внес С.Т. Шацкий, деятельность которого была направлена на формирование всесторонне развитой автономной личности. В советский период для организации детского оздоровительного отдыха была выстроена целая инфраструктура. Особое значение отводилось природным условиям, которые, в свою очередь, способствовали реализации и апробации новых педагогических технологий, профильных, учебно-научных смен, подготовке педагогов. Ярким примером реализации такой деятельности являлись и являются лагеря «Артек», «Орленок», «Океан», «Смена», «Алые паруса», «Кавказ» и другие. Многие лагеря становились круглогодичными, в рамках их инфраструктуры открывались многопрофильные школы. В этот период лагерь можно охарактеризовать как уникальный «институт детства». Интересно отметить, что из-за большого количества детских лагерей даже города (например, Анапа) стали именовать себя «Республикой детства». Детский лагерь способствовал развитию у школьников умений работы в команде и коллективе, формированию лидерских качеств, приобретению опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

В начале этого столетия многие летние образовательно-оздоровительные лагеря были закрыты, а некоторые получили вторую жизнь. Так, благодаря частно-государственному партнерству проходило их переоборудование, велась работа по созданию новых профильных смен, дополнительных общеобразовательных программ с учетом современного развития общества и требований, предъявляемых к развитию школьников со стороны общества. Одним из наиболее ярких примеров нового формата лагерей, вероятно, можно считать центр «Сириус».

Сегодня как структурно, так и содержательно детские оздоровительные лагеря относятся к системе организации отдыха и оздоровления детей, в которой могут реализовываться каникулярные дополнительные общеобразовательные программы [4; 40]. Данный сегмент детского отдыха является весьма востребованным и представляет собой сектор образовательного пространства, являющегося неотъемлемой частью всей системы образования, способного объединить общее и дополнительное образование обучающихся, основываясь на интересах, потребностях, запросах детей, подростков, молодежи и семьи. Соответственно, более половины детей, находясь в детском оздоровительном лагере, не только организованно проводят свой отдых, но и получают знания и умения по программам дополнительного образования [13; 20; 29]. Выбор форм и методов организации деятельности лагеря, а также его образовательной сферы, профильности смен является самостоятельным и определяется, в первую очередь, необходимостью для развития субъектности и личности подростка.

Содержание дополнительных общеобразовательных программ, реализуемых в условиях летнего лагеря, представляет собой деятельностное (практико-ориентированное) образование [22] и существенно отличается от школьной учебно-знаниевой формы, характерной, как отмечает А.В. Леонтович, для когнитивно-ремесленного подхода к содержанию образования [32]. Кроме того, лагерь - это комфортная атмосфера сотрудничества и сотворчества педагога и подростка, которая обеспечивает создание доверительного пространства взаимодействия по реализации самых смелых идей [23]. Важным преимуществом пространства лагеря является возможность выстраивания на этой площадке индивидуальных образовательных траекторий и смены образовательных программ и педагогов. Не менее важным является неформальность уклада лагерной жизни, а также содержания образования и организации образовательного процесса как в разновозрастных, так и одновозрастных детских коллективах.

Развиваясь на основе событийно-интегративного принципа, дополнительное образование детей в большей мере соответствует современным вызовам и представляет собой особый тип образования, предназначенного, прежде всего, для развития ценностно-смысловой сферы ребенка в адекватных его возрасту формах бытия [6].

Особый интерес при развитии субъектности подростков в лагере представляют экологические программы, основанные на теории экологического образования и экологического воспитания [11;     14;   15;  18]. Некоторые исследователи, работающие в лагерной системе, стали использовать термин «деятельное экологическое образование» [6]. Другие - «дополнительное экологическое образование» [14]. Используя эти термины, исследователи показывают, что оно, являясь составной частью непрерывного экологического образования, строится в ключе личностно-деятельностной (И.С. Якиманская, А.В. Хуторский и др.) и компетентностной (В.А. Болотов, И.А. Зимняя и др.) парадигм образования. Кроме того, такое образование имеет ярко выраженный культурологический контекст (Е.В. Бондаревская, А.И. Субетто и др.). Так, Г.С. Камерилова считает, что культурно­экологическая среда дополнительного образования обеспечивает процесс превращения обучающегося индивида в экологически культурную личность [21].Природоохранная деятельность имеет свои отличительные особенности, и особенно ярко это проявляется в условиях детского лагеря. Прежде всего, непосредственное общение с природой позволяет детям выработать нормы поведения, исключающие нанесение ущерба ее живым и неживым объектам. У детей происходит развитие личностного отношения к миру природы. Более того, в большинстве случаев природоохранная деятельность предполагает практические действия по оздоровлению биогенной и антропогенной сред, в результате которых отмечается улучшение их состояния                                                                             

 Эта деятельность носит эколого­прогностический характер, так как способствует проектированию экологически обоснованных решений, прогнозированию возможных последствий антропогенных воздействий, обеспечивает развитие исследовательских, прогностических, рефлексивных умений, которые позволяют учащимся видеть скрытые возможности изучаемых природных объектов [12].

Ряд исследователей считают, что наиболее продуктивными формами развития различных сторон личности подростка в дополнительном образовании выступают клубные форматы, в частности, клубы экологической направленности. Такие клубы имеют самодеятельную природу и позволяют не только осуществлять природоохранную деятельность, но и одновременно учат проявлять инициативу, самостоятельность, ответственность за свои дела, за себя и своих товарищей [45, с. 21]. Например, известно, что в детских объединениях юных натуралистов обеспечивается развитие ценностно-смысловых отношений воспитанников к природе и с природой, происходит становление естественно-научной картины мира, нормируется повседневное поведение подростков, создаются условия для выбора способов взаимодействия с природными объектами [24], что способствует развитию субъектности ребенка [20; 26, с. 20]. Формирование субъектного отношения к природе происходит не только через использование таких методов, как: метод экологической идентификации, метод экологической эмпатии, метод экологической рефлексии [19], но и через использование новых методик, которые интегрируют различные форматы дополнительного экологического образования детей [27]. Так, в работе по экологическому воспитанию подростков предлагается методика использования средств интеграции учебной и внеучебной деятельности на основе поэтапной реализации модели с переходом на разные уровни развития, например, от ценностно-ориентированного через деятельностно-практический на проектно-преобразующий. Некоторые специалисты считают, что для формирования у подростков новых умений, развития навыков и способностей важно использовать коллективную экологическую деятельность, связанную с приобретением витагенного (жизненного) опыта, позволяющую корректно участвовать в разработке и реализации социально-экологических проектов [8; 17]. Все это показывает, что наряду с экологическими практиками включаются культурные, социальные и компетентностные, основанные на разнообразных внутренних и внешних механизмах интеграции образования.

Таким образом, можно отметить, что в условиях детского оздоровительного лагеря используются такие методы и технологии, как проектное научно-исследовательское творчество, игровые технологии, образовательный туризм, всевозможные виды приключений и путешествий, создание событийных детско-родительских сообществ. Более того, на этой почве появляются и новые формы организации взаимодействия с детьми: это центры открытых инноваций, детские научные сообщества, школьные технопарки «Кванториумы», природно-образовательные центры, которые могут включать минизоопарки, минифермы, мастерские (гончарную, кузнечную, столярную и т.п.), теплицу, оранжерею, огород, фруктовый сад, минипроизводства и др.

Все эти форматы отвечают не только социальному заказу общества, но и позволяют по- новому организовать эколого-исследовательскую деятельность школьников, перейти от непродуктивного к продуктивному и креативному уровню готовности в этом виде деятельности [28, с. 9]. В свою очередь, это помогает сформировать экологически значимые качества личности:                                          экологическую грамотность, экологическую ответственность,экологическую нравственность, экологическое поведение и экологическое мировоззрение [28, с. 25]. Программы экологической направленности могут предоставить ребенку возможности для реализации себя в качестве исследователя. Занимаясь исследованием, подросток не только развивает специальные компетенции, но и готовит себя к будущей профессии ученого, который умеет поставить проблему, отобрать методы и средства ее изучения, оформить результаты своих исследований [24; 30].

С.А. Шмаков отмечал, что усилить социализирующее влияние загородного лагеря можно с помощью мира природы как особой части социума, в которой живет человек. Более того, он считал, что лагерь погружает детей в естественную, богатую воспитательными возможностями среду, не только экологически чистую, но и свободную от идеологических директив и функционирования государственной машины [44, с. 72-73]. Общение с природной средой способствует духовному становлению юной личности, формированию ее мировоззрения [1; 9, с. 85]. Среда лагеря по-разному влияет на подростка, более выраженно взаимоотношения подростка проявляются с ее природной составляющей, социальная же составляющая среды, с одной стороны, позволяет минимизировать влияние дальней (по отношению к лагерю) социальной среды, например, семьи, прежнего микросоциума, а с другой - интенсифицировать взаимоотношения подростка с ближайшим социальным окружением [3].

Выводы

Важным ресурсом для развития субъектности подростка в условиях детского оздоровительного лагеря являются гуманизация отношений в группах и принятие ценностей других.

Особенности организации деятельности лагерной жизни, использование специальных дополнительных общеобразовательных программ экологической направленности способствуют развитию субъектности личности подростка. С одной стороны, у него происходит приобретение экологического опыта и развитие субъектности, с другой - наличие субъектных качеств способствует самостоятельному выбору необходимых для него форм обучения.

Особенно хочется отметить, что именно среда загородного лагеря предоставляет ребенку возможность открытий тех природных явлений, о которых в классе можно было узнать только теоретически. При этом, получая в лагере посредством образовательной деятельности новые умения и навыки, ребенок переходит на новый уровень образования и приобретает новый собственный опыт. Соответственно, более интенсивно развивается умение подростка взаимодействовать с предметами природного мира.

Становится очевидным, что сегодня необходимо переосмысление значимых функций детских оздоровительных лагерей. Сохраняя традиционные функции оздоровления,рекреации и развлечения, лагеря должны обеспечивать воспитательные и образовательные функции. Деятельность лагерей не только может, но и должна носить продуктивный характер.