Развитие эмпатии семиклассников на основе музыкально-сценических образов

Развитие эмпатии семиклассников на основе музыкально-
сценических образов

Введение

Изучению эмпатии уделяется особое внимание как в отечественной, так и в зарубежной литературе (В.В. Бойко, Т.П. Гаврилова, Э. Клиффорд, Т. Липпс, Э. Титченер, И.М. Юсупов и др.). Отметим, что многие авторы занимались диагностикой и развитием эмпатии в дошкольном (Е.А. Белякова, Т.Е. Габышева, В.В. Кисова, И.И. Николаева) [4; 10], подростковом (Л.Г. Жданова, Л.П. Соломенникова) [7; 20] и юношеском возрастах (Ю.Г. Нещадимова, Е.А. Троицкая) [15; 22] с учетом различных социальных признаков.

Сам термин «эмпатия» происходит от греческого «empatheia» (em - «в», pathos - «страсть, сильное чувство, страдание»). При этом данный термин был введен лишь в 1909 году американским психологом Э. Титченером, который калькировал немецкое слово «вчувствование (Einfuhlung)» Т. Липпса как «empathy» [9, с. 16].

В статье Е.Н. Клименковой, А.Б. Холмогоровой представлено положение М. Дэвиса, в котором эмпатия рассматривается как сложный многомерный конструкт, состоящий из четырех относительно независимых компонентов: 1) способности к сопереживанию в виде присоединения к мыслям и чувствам героев фильмов и книг; 2) эмпатической способности в виде стремления сочувствовать и альтруистически помогать людям, оказавшимся в трудной ситуации; 3) эмпатического дистресса в виде эмоционального заражения, в том числе переживания тоски, страха в ситуациях напряженного межличностного взаимодействия; 4) децентрации в виде способности вставать на точку зрения другого человека [ 11, с. 157-158].

Интерес к вопросу развития эмпатии, в частности, подростков отражен в публикациях современных зарубежных исследователей.

Эмпатия рассматривается как форма просоциального поведения; фактор «выживания генетической конструкции человечества»; как сочувствие наряду с социальной и эмоциональной компетенциями; социальный навык; предиктор грамотности и т.д.

Значимость развития эмпатии подростков, по мнению ученых Цюрихского университета Матиаса Аллеманда, Андреа Э. Грюненфельдер-Штайгер, Хельмута Фенда, обусловлена долгосрочными социальными последствиями за пределами подросткового возраста. Как полагают авторы, от уровня развития эмпатии подростков в дальнейшем у взрослых зависят их социальная интеграция и адаптация, удовлетворенность отношениями и успех в разрешении конфликтов, уровень формирования коммуникативных навыков в целом [23].

Испанскими учеными из университета Кордовы Висенте Дж. Льорента, Антонио Л. Гонсалес-Гомеса, Дэвида П. Фаррингтона, Изабелы Зыч исследовался вопрос взаимосвязи между тремя переменными: эмпатией, социальными, эмоциональными компетенциями и грамотностью. Вывод, который был сделан, показал у этнокультурного большинства прямую зависимость между уровнем развития эмпатии, социальных, эмоциональных компетенций и грамотностью. Таким образом, подчеркивается необходимость развития эмпатии как фактора влияния на благополучие самореализации в эмоциональной и социальной сферах, а также возможность улучшить грамотность обучающихся [25].

Представляет интерес обзор публикаций по проблеме межличностных человеческих отношений на примере социальных навыков, среди которых эмпатия занимает значимое место, предпринятый исследователями Бразильского университета Джефферсон Оливейра Франсика, Марсио Сикейра, Ансельмо Кордейро де Соуза, Сидели Биацци, Кристиной Жуковски-Таварес в 2021 году [24].

Большой вклад в изучение эмпатии внес В.В. Бойко. Значимым для нашего исследования является понятие эмпатии, которое он рассматривал как форму рационально-эмоционально­интуитивного отражения другого человека, позволяющую преодолеть его психологическую защиту и постичь причины и следствия самопроявлений - свойств, состояний, реакций - в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение [ 8, с. 368]. Таким образом, эмпатия выступает как специфическая «система отражения партнеров по взаимодействию» [ 2, с. 73].

По мнению В.В. Бойко, составляющими эмпатии являются рациональный, эмоциональный, интуитивный компоненты, установки, способствующие или препятствующие эмпатии, проникающая способность в эмпатии, идентификация [2, с. 73; 12, с. 141].

Рациональный компонент характеризует направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность другого человека, на его состояние, поведение, на имеющуюся у него проблему.

Эмоциональный компонент позволяет эмпатирующему входить в эмоциональный резонанс с другими - сопереживать, соучаствовать.

Интуитивный компонент дает возможность видеть поведение других, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании эмпатирующего.

Установки, способствующие или препятствующие эмпатии, соответственно облегчают или затрудняют действие всех эмпатических каналов.

Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности.

Идентификация - умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера.

С учетом перечисленных компонентов мы составили алгоритм анализа музыкально - драматических произведений, способствующих развитию эмпатии семиклассников на уроках музыки в процессе реализации Федерального государственного образовательного стандарта.

Музыкально-драматическое произведение - это произведение, которое предполагает использование музыкального материала для представления на сцене. Традиционно выделяют следующие виды музыкально-драматических произведений: опера, оперетта, музыкальная комедия, мюзикл, рок- опера [1]. Также можно выделить музыку или музыкальные иллюстрации к драме, повести, сказке, фильму, спектаклю и т.д.

В структуре музыкально-драматических произведений образ является ядром и определяет их художественный смысл. Понятию «образ» уделяется немалое значение. По мнению Б.Г. Мещерякова, образ рассматривается как чувственная форма психического явления, имеющая идеальный план, пространственную организацию и временную динамику [14, с. 305]. Значимым для нашего исследования является определение понятия «образ» как художественного отражения идей и чувств в звуке, слове, красках и т.п. [6].

Синтезировав определения понятий «музыкально-драматическое произведение» и «образ», можно сказать, что музыкально-сценические образы - это художественное отражение идей и чувств, заложенных в произведении, которые предполагают использование музыкального материала для представления на сцене.

Центральным понятием музыкально-сценических образов является понятие «идея».

Идея (от греч. idea - понятие, первообраз, представление). По мнению Л.И. Тимофеева, идея - это главная мысль и чувственный образ, лежащие в основе музыкально-драматического произведения [21]. Любая идея, заложенная в музыкально-драматическом произведении, субъективна, но приобретает объективный - гуманистический характер, когда становится созидательной для развития души и духа человека и человечества. При этом реакция человека на идеи может быть получена только при наличии соответствующего жизненного опыта, понимания искусства в целом.

Для осознания широты использования музыкально-сценических образов мы соотнесли их с программой по музыке Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой и Т.С. Шмагиной [18; 19].

Воздействие музыкально-сценических образов на развитие эмпатии мы рассмотрели на примере оперы «Иван Сусанин» («Жизнь за царя») М.И. Глинки и мюзикла «Вестсайдская история» Л. Бернстайна.

Анализируя программу Е.Д. Критской, Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной, мы видим, что к 7 классу подростки уже знакомы с оперой М.И. Глинки «Иван Сусанин». В 3 классе в 1 разделе «Россия - Родина моя», где в различных жанрах музыки рассматриваются образы Родины и защитников Отечества, встречаются фрагменты из оперы «Иван Сусанин». Далее в 4 классе в 1 разделе «Россия - Родина моя» также встречаются фрагменты оперы, где раскрываются лирическая и патриотическая темы в русской классике. В 4 классе в 5 разделе «В музыкальном театре» рассматриваются линии драматургического развития в опере, а также восточные мотивы в творчестве русских композиторов на примере интродукции, танцев из II действия, сцены и хора из III действия, сцены и хора из IV действия.

Что касается непосредственно подросткового возраста, то для него повторное обращение к образу «Ивана Сусанина» происходит в 6 классе в 1 разделе «Мир образов вокальной и инструментальной музыки», где рассматривается единство поэтического текста и музыки, а также лирические, эпические и драматические образы. Далее, в 7 классе в 1 разделе «Особенности драматургии сценической музыки» обучающимися рассматривается взаимосвязь музыки с литературой и изобразительным искусством в сценических жанрах. Именно здесь мы и ставим в качестве главной задачи способствование развитию эмпатии за счет музыкально­сценических образов, преодолевая проблему недостаточного внимания к формированию личностных результатов освоения образовательной программы.

На наш взгляд, главенствующей идеей оперы М.И. Глинки «Иван Сусанин» является идея самопожертвования во спасение народа. Иван Сусанин прожил счастливую жизнь, воспитал двух детей, однако чувство долга перед Родиной, своей семьей, перед самим собой становится решающим в его жизни, вследствие чего его убивают.

В опере «Иван Сусанин» раскрываются высокие, патриотические чувства главного героя, что воплощено в образах любви и самопожертвования во спасение Родины.

В программе Г.П. Сергеевой, Т.С. Шмагиной, Е.Д. Критской мюзикл Л. Бернстайна «Вестсайдская история» не встречается, однако мы считаем необходимым познакомить обучающихся с данным произведением в 7 классе в 1 разделе «Особенности драматургии сценической музыки». В рамках знакомства с жанровым разнообразием опер, балетов, мюзиклов, а также с особенностями построения музыкально-драматического спектакля включение данного мюзикла является неотъемлемой частью развития эмпатии.

В мюзикле «Вестсайдская история» Л. Бернстайна раскрывается идея протеста против жестокости, а также утверждение высоких чувств. Любовь Тони и Мари несокрушима. Даже в момент, когда Тони убил Бернардо, Мари осталась верна своим чувствам. Мы считаем, что центральным образом в мюзикле «Вестсайдская история» является образ любви.

Знакомство с музыкально-драматическими произведениями и подробный анализ музыкально-сценических образов предполагает проявление субъектной позиции семиклассников, т.е. включение их в максимально самостоятельную, активную и разностороннюю познавательную деятельность.

Методы исследования

Наше исследование проводилось среди обучающихся 7«а» (24 человека) и 7«б» классов (23 человека) в возрасте 13-14 лет на базе МБОУ г. Иркутска СОШ № 65. Для определения уровня развития эмпатии семиклассников мы применили стандартизированный тест В.В. Бойко «Диагностика уровня эмпатии» [13, с. 76-79], который состоит из 36 утверждений. Если ребенок согласен с ними, он ставит рядом с номерами знак «+», если не согласен, то знак «-».

В методике приводятся шесть шкал с номерами определенных утверждений: рациональный (+1, +7, -13, +19, +25, -31); эмоциональный (-2, +8, -4, +20, -26, +32); интуитивный (-3, +9, +15, +21, +27, -33); установки, способствующие эмпатии (+4, -10, -16, -22, -28, -34); проникающая способность (+5, -11, -17, -23, -29, -35); идентификация (+6, +12, +18, -24, +30, -36).

Подсчитывается число ответов, соответствующих ключу каждой шкалы (каждый совпавший ответ с учетом знака оценивается в 1 балл), а затем определяется их общая сумма.

Анализируются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии. Оценки по каждой шкале могут варьироваться от 0 до 6 баллов и указывают на значимость конкретного параметра (канала) в структуре эмпатии. Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя - уровня эмпатии. Суммарный показатель теоретически может изменяться в пределах от 0 до 36 баллов.

На основе представленного теста мы провели исследование, направленное на диагностику исходного уровня развития эмпатии семиклассников на уроках музыки, а также описали результаты нашего исследования.

Исходя из общего количества баллов мы определили уровень развития эмпатии подростков, опираясь на ключ опросника:

25-36 баллов - высокий уровень;

13-24 баллов - средний уровень;

менее 12 баллов - низкий уровень.

Результаты диагностики показали, что у подростков преобладает средний уровень эмпатии, что говорит о недостаточно развитой способности сопереживать, представлять себя на месте другого человека, понимать чувства, желания, идеи и действия другого. Таким образом, мы полагаем, что необходима специально организованная деятельность на уроке музыки, направленная на развитие эмпатии на основе осмысления музыкально-сценических образов.

Мы провели формирующий этап эксперимента, состоящий из шести уроков, на которых рассмотрели два музыкально-драматических произведения: оперу М.И. Глинки «Иван Сусанин» («Жизнь за царя») и мюзикл Л. Бернстайна «Вестсайдская история» с учетом осознанного, прочувствованного отношения обучающихся к теме, идеям и образам предложенных произведений. В основу алгоритма развития эмпатии семиклассников было положено использование четырех приемов:

1.       Эвристическая (личностно-ориентированная) беседа;

2.       «Сценические диалоги»;

3.       Синквейн;

4.       «Монолог героя».

Методологической основой нашего исследования являются культурно-историческая концепция Л.С. Выготского [3], системно-деятельностный подход А.М. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна [13; 17] и теория поэтапного усвоения умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной [5], что позволило нам обосновать алгоритм работы над музыкально-сценическими образами музыкально-драматических произведений, соотнесенными с компонентами эмпатии.

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, ребенок при рождении попадает в определенное культурно-историческое пространство, состоящее из материальных предметов, идей и ценностей. Таким культурно-историческим пространством для семиклассников на уроках музыки становятся музыкально-сценические образы, имеющие идейную и аксиологическую основу для развития всех компонентов эмпатии.

Системно-деятельностный подход А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна исходит из положения о том, что психологические особенности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Являясь логическим продолжением вышеуказанного подхода, теория поэтапного усвоения умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной стала основой нашего алгоритма развития эмпатии и состоит из следующих шагов:

-    этап формирования мотивации предполагает реализацию приема эвристической беседы, направленного на развитие эмоционального компонента, благодаря которому у обучающихся проявляется эмоциональный отклик и интерес к дальнейшему изучению музыкально­драматического произведения;

-    ориентировочная основа действия также обусловлена реализацией приема эвристической беседы, но направленной на развитие интеллектуального компонента, благодаря которому обучающиеся соотносят средства музыкальной выразительности с заложенными в произведении музыкально-сценическими образами; в процессе анализа средств музыкальной выразительности и отождествления их с музыкально-сценическими образами семиклассники проявляют свой жизненный опыт, а значит происходит развитие интуитивного канала эмпатии;

-    в рамках этапа формирования материализованного действия семиклассники задают друг другу вопросы от лица действующих лиц в рамках приема «Сценические диалоги», где задействованы все компоненты эмпатии, позволяющие обучающимся материализовать приобретенный на предыдущих этапах опыт вчувствования;

-    этап внешней речи связан со словесным воплощением и «оживлением» музыкально­сценических образов при помощи приема «Сценические диалоги», нацеленного на комплексное развитие всех компонентов эмпатии;

-    в рамках этапа внутренней речи мы использовали прием синквейна, основанного на внутренне-речевом осмыслении музыкально-сценических образов в единстве всех компонентов эмпатии;

- автоматизация действия - этап, предполагающий закрепление результатов методической работы, направленной на развитие эмпатии семиклассников на уровне вчувствования, не требующего развернутого во времени действия, реализован нами на основе приема «Монолог героя».

Далее представлен анализ кульминационного номера оперы «Иван Сусанин» - речитатива и арии Сусанина «Чуют правду» (текст С. Городецкого).

Для проведения эвристической (личностно-ориентированной) беседы мы применили следующие вопросы: «Какие средства музыкальной выразительности выражают образ Ивана Сусанина?», «На ваш взгляд, образом чего выступает в данной опере Иван Сусанин?» (рациональный компонент), «Какие чувства испытывает Иван Сусанин в арии “Чуют правду”?» (эмоциональный компонент), «Что вы переживаете, слушая данный фрагмент?» (эмоциональный компонент), «Как бы, на ваш взгляд, сложился сюжет оперы, если бы Иван Сусанин отказался вести поляков к царю?» (интуитивный компонент).

Обучающимися соотнесены средства музыкальной выразительности и заложенные в произведении музыкально-сценические образы. Семиклассники прочувствовали взаимосвязь зари (света человеческой души) с тембром арфы, которая звучит в репризе на словах «Ты взойди, взойди, заря!». Также прослеживаются народные, романсовые интонации в мелодии, которые говорят о единстве главного героя с природой и народом. В данном номере любовь к родной земле дает силы Ивану принять неминуемую смерть. Испытав трепет и ужас неизбежной гибели, Сусанин принимает свою судьбу с непоколебимой решимостью, о чем говорит нисходящее движение мелодии вокальной партии по звукам тонического трезвучия в последних тактах арии. Отметим, что оркестровая партия создает атмосферу, в которой находится действующий герой оперы. Об этом говорит тремоло, динамическое развитие от pianissimo к forte, и наоборот, нисходящее поступенное движение в басу с использованием хроматических оборотов.

По итогам проведенного анализа обучающиеся высказали свое отношение к подвигу Ивана Сусанина. Так, в ответах семиклассников с высоким уровнем эмпатии прозвучали следующие слова: «В арии выражена любовь главного героя к Родине ( “Дай силы мне, Родная мать моя, земля”), которая дает ему силы и решимость принять свою судьбу и смерть. Особое впечатление на меня произвела реприза арии своей силой, светом и мощью. Я считаю, что последние такты являются прощанием с жизнью, со светом и душой». «Меня восхищает подвиг Ивана Сусанина, который встречает смерть с высоко поднятой головой».

Благодаря эвристической (личностно-ориентированной) беседе подростки научились анализировать образную, идейную и эмоциональную составляющие музыкально-драматических произведений.

Следующим этапом методической работы, направленной на развитие эмпатии, является прием «Сценические диалоги». Диалоги строились по принципу «вопрос-ответ», где обучающиеся выступали в роли действующих героев, от лица которых задавали друг другу вопросы. Каждый вопрос обязательно должен был подразумевать воздействие на один или несколько каналов эмпатии. Мы составили примерный перечень вопросов, характерной особенностью которых являлось влияние на каналы эмпатии.

Способствовали проявлению рационального канала следующие вопросы: «Какой я герой (положительный или отрицательный)?», «Что двигало мной в данной ситуации?». Подробный анализ образа Ивана привел к активизации у подростков рационального канала и эмпатии в целом.

Что касается эмоционального канала, то для его проявления подошли такие вопросы, как: «Какие чувства ты испытывал, когда поляки поняли, что я повел их не той дорогой?», «Как ты думаешь, какие чувства помогли мне справиться со сложившейся ситуацией?». Рассмотрев данное произведение с использованием эмоционального канала, семиклассники начинали сопереживать главному герою.

Значимыми для включения интуитивного канала стали вопросы: «Что было бы, если бы я не повел поляков к царю?», «Какая бы жизнь у меня сложилась, если бы я привел поляков в Москву?», «Отчего я горевала, когда мой отец ушел с поляками?». Подобные вопросы будут способствовать как приобретению семиклассниками конкретного опыта, так и развитию эмпатии.

«Почему у меня складывается такая судьба?», «Если бы я не испытывал чувства патриотизма, я остался бы жив?» - подобные вопросы показали подросткам то, что может ожидать человека, если в его сознании преобладают установки, способствующие или препятствующие эмпатии.

Развитию проникающей способности в эмпатии способствовали вопросы: «Для меня характерна открытость или замкнутость?», «Почему я не сбежал, когда поляки спали в лесу?», «Плохо ли то, что ценой своей жизни я спас Россию от поляков?». С их помощью у обучающихся формируется правильное представление об открытости, душевности или даже об излишней доверчивости.

Способность поставить себя на место другого, посмотреть на ситуацию изнутри способствует активизации у обучающихся идентификации с помощью вопросов от лица главного героя оперы: «Как бы ты поступил на моем месте?», «Ты бы повел поляков к царю?».

Хочется отметить, что для наиболее эффективного развития эмпатии внимание следует уделять всем компонентам в совокупности, а не по отдельности.

Данный этап является необходимым, так как именно здесь происходит влияние на все каналы эмпатии, а также у семиклассников складывается достаточное представление об изучаемом музыкально-драматическом произведении.

Третьим этапом методической работы, направленной на развитие эмпатии, являлся синквейн. С его помощью у обучающихся происходило включение рационального, эмоционального и интуитивного каналов. Так, например, активизации рационального канала способствовал поиск существительных, а также формулировка «фразы, несущей определенный смысл»; эмоциональный канал активизировался при составлении 3 прилагательных; интуитивный - при формулировании трех глаголов.

Синквейн к опере «Иван Сусанин» М.И. Глинки мы представили в виде таблицы.

Мы считаем, что синквейн, а именно заключение в форме существительного, помогло семиклассникам выразить основную мысль, назвать музыкально-сценический образ.

Таблица

Пример составления синквейна

По результатам составления синквейна можно сделать вывод, что для оперы «Иван Сусанин» («Жизнь за царя») М.И. Глинки характерен образ жертвы собой ради благой цели - самопожертвование во спасение Родины.

Заключительным этапом алгоритма развития эмпатии семиклассников является прием «Монолог героя», который обучающиеся составляли от лица главного героя оперы, а затем представляли его одноклассникам. Инсценировка придуманного монолога помогала подросткам поставить себя на место действующего лица и пережить его чувства, после чего они могли сформулировать и сопережить музыкально-сценический образ конкретного музыкально­драматического произведения.

Для оценивания образовательных продуктов в форме монолога героя мы предлагали ввести три шкалы: подросток в своей работе раскрывал эмоциональную сферу, а также отражал мотивы поступков героя - 2 балла (высокий уровень эмпатии); раскрывал эмоциональную сферу либо указывал мотивы поступков героя - 1 балл (средний уровень); не указывал в монологе мотивы, движущие героем, а также не отражал чувственную сторону - 0 баллов (низкий уровень эмпатии).

Результаты исследования

Результаты констатирующего этапа эксперимента, направленного на изучение уровня развития эмпатии семиклассников, обобщены и представлены в виде диаграммы (рис. 1).

На диаграмме видно, что в экспериментальной группе (7 «а» класс) не были выявлены обучающиеся с высоким уровнем эмпатии. Средний уровень эмпатии диагностирован у 22 человек, что составляет 91,5% испытуемых. Данный уровень эмпатии встречается наиболее часто. Людям со средним уровнем эмпатии характерно равнодушие к чувствам и мыслям других людей. Сопереживание они проявляют в редких случаях.

Также среди обучающихся 7 «а» класса нами были выявлены 2 человека (8,5%) с низким уровнем эмпатии. Подростки с низким уровнем эмпатии сосредоточены на себе, они не могут найти взаимосвязь с другими людьми, вследствие чего у них мало друзей.

В контрольной группе (7 «б» класс) высокий уровень эмпатии характерен для 3 человек (13%), что характеризует подростков как чувствительных к проблемам других людей. Как правило, люди с высоким уровнем эмпатии - это преданные друзья. Средний уровень эмпатии диагностирован у 19 человек (83%), в то время как низкий уровень - у 1 человека (4%).

Стоит отметить, что доминирующим у испытуемых семиклассников является интуитивный канал, который проявился у 17 человек (36%), в то время как компонент «идентификация» и эмоциональный канал эмпатии были выявлены не в полной мере.

Рациональный канал эмпатии совершенно не проявлен у 1 человека, что составило 2% от общего количества испытуемых контрольной группы. Проникающая способность и установки,
препятствующие или способствующие эмпатии, не проявлены у 3 человек (6,3%).

Идентификация в эмпатии не выявлена у 2 человек (4,1%).

Результаты заключительного этапа эксперимента, направленного на изучение эффективности развития эмпатии семиклассников, обобщены и представлены в виде диаграммы (рис. 2).

Из рисунка видно, что в экспериментальной группе (7 «а») количество обучающихся с высоким уровнем эмпатии возросло на 12,5% (3 человека) и составило 12,5% (3 человека) от общего количества информантов, средний уровень снизился на 4% (1 человек) и составил 87,5% (21 человек), низкий уровень снизился на 8,5% (2 человека) и, соответственно, составил 0% (0 человек).

В контрольной группе (7 «б») показатели остались неизменными: 3 человека (13%) - высокий уровень эмпатии, 19 человек (83%) - средний, 1 человек (4%) - низкий уровень.

Стоит подчеркнуть, что преобладающим у семиклассников стал эмоциональный канал (17 человек (36%).

Для оценки статистически достоверных различий между результатами до и после проведения эксперимента мы использовали t-критерий Стьюдента. Полученное нами значение t-критерия в экспериментальной группе при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01 составляет 3,56 и больше соответствующего табличного значения 48 степеней свободы на 1,54. В контрольной группе значение t-критерия составляет 0,77 и меньше соответствующего табличного значения 46 степеней свободы на 1,25. Полученные результаты подтверждают гипотезу о значимых изменениях, которые произошли в развитии эмпатии семиклассников в результате внедрения алгоритма.

Семиклассники, достигшие высокого уровня развития эмпатии, легче справляются с перепадами настроения, повышенной эмоциональностью, импульсивностью. У обучающихся повышается учебная мотивация и концентрация внимания на уроках, а также снижается раздражительность. Высокий уровень эмпатии оказывает влияние и на общение семиклассников со сверстниками; у них улучшаются взаимоотношения со сверстниками, педагогами и родителями, что характерно для социо-когнитивного подхода в обучении [16].

Хочется отметить, что через процесс развития эмпатии на уроке музыки также происходит процесс формирования личностных результатов освоения образовательной программы основного общего образования, а именно: формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания; формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности; осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи.