Особенности отношений с преподавателями у студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью при получении высшего образования

301

Аннотация

Представлены результаты исследования, проведенного на базе РГСАИ со студентами всех факультетов (театральный, музыкальный, изобразительного искусства). В фокусе внимания находились особенности отношений с преподавателями у студентов с сохранным здоровьем, с ОВЗ и инвалидностью. Предполагалось, что у студентов с ОВЗ и студентов с сохранным здоровьем существуют специфические особенности во взаимоотношениях с преподавателями. Выборка: 167 студентов, из них 98 – с сохранным здоровьем и 67 – с ОВЗ (нарушения слуха, зрения и пр.). В качестве методики использовалась авторская анкета по изучению различных аспектов отношения к образованию (профессиональные планы, социально-психологическое самочувствие, мотивация обучения, отношение к содержанию образования, социально-психологические отношения внутри вуза с преподавателями и другими студентами, ценностные ориентации в области художественной культуры и др.). Показано, что при возникновении конфликтов с преподавателями студенты с сохранным здоровьем не переносят их на отношение к учебному предмету, тогда как у студентов с ОВЗ и инвалидностью конфликт с преподавателем провоцирует негативное отношение и к учебному курсу. Выявлено, что среди студентов с ОВЗ и инвалидностью почти каждый десятый считает, что проблемы в понимании учебного материала обусловлены особенностями его здоровья, с переходом на старшие курсы доля подобных ответов увеличивается. Обнаружено, что среди студентов с ОВЗ и инвалидностью выше доля тех, кто стремится к неформальному общению с преподавателями, что подтверждает значимость получения высшего образования как института социализации и источника опыта социального взаимодействия.

Общая информация

Ключевые слова: отношения с преподавателями, конфликты, конфликты в образовательной сфере, высшее образование, высшее образование инвалидов, высшее образование студентов с инвалидностью, ОВЗ, инклюзивное образование, художественный вуз

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2021130203

Благодарности. Авторы благодарят президента РГСАИ А.Н. Якупова, и.о. ректора Е.Н. Благиреву и проректора А.А. Володина за сотрудничество и содействие в реализации исследования.

Для цитаты: Собкин В.С., Лыкова Т.А., Собкина А.В. Особенности отношений с преподавателями у студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью при получении высшего образования [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 2. С. 40–53. DOI: 10.17759/psyedu.2021130203

Полный текст

 

Введение

Исследование особенностей отношений студентов с ОВЗ и инвалидностью и студентов с сохранным здоровьем с преподавателями вуза, в котором они получают высшее образование , проводилось на базе Российской государственной специализированной академии искусств (РГСАИ). Здесь большое количество обучающихся с различными видами ОВЗ и инвалидности. Поэтому реализация инклюзивного образования выступает одной из основных составляющих миссии РГСАИ. При этом особое внимание уделяется разработке и реализации модели «обратной инклюзии», согласно которой число студентов с сохранным здоровьем и студентов с ОВЗ и инвалидностью, обучающихся в вузе, является сопоставимым. Подобная стратегия, с одной стороны, обеспечивает включение студентов с ОВЗ и инвалидностью в жизнь студенческого коллектива (их дальнейшую социализацию), а с другой - приобщение студентов с сохранным здоровьем к субкультуре людей с ограниченными возможностями здоровья [12].

Заметим, что в последние годы тема инклюзивного образования становится все более актуальной, однако большинство исследований посвящено работе с детьми с ОВЗ и инвалидами в дошкольных и общеобразовательных организациях. Что касается инклюзии на этапе получения высшего образования, то здесь научных работ заметно меньше. Анализ имеющихся научных публикаций за последние годы, посвященных инклюзивному образованию в вузах, позволил выделить ряд интересных, с нашей точки зрения, работ.

Практический опыт реализации инклюзивного образования в вузе представлен в статье В.Д. Байрамова, Д.С. Райдугина и Е.В. Александровой [2], где авторы рассматривают модель «инклюзии обратного порядка» во взаимосвязи социоструктурных, социокультурных и пространственных аспектов. В исследовании, выполненном под руководством В.В. Рубцова [4], обобщен опыт МГППУ по организации психолого-педагогического сопровождения и обучения студентов с ОВЗ и инвалидностью.

Эмпирические исследования Б.Б. Айсмонтаса и М.А. Одинцовой [1] посвящены изучению личностных ресурсов студентов в инклюзивной образовательной среде вуза. Авторы фиксируют положительную роль высшего образования в активизации личностных ресурсов обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, к числу которых относится жизнестойкость и самоактивация. В работе Е.Ю. Пряжниковой и Д.И. Чистовского рассматриваются особенности профессионального самосознания студентов с ОВЗ, влияние особенностей здоровья на профессиональное становление студентов, их образовательные цели, профессиональные перспективы, сложности в обучении и др. [3].

В зарубежных исследованиях тема взаимоотношений педагогов и студентов с ОВЗ и инвалидностью выступает как самостоятельная тема психологических и социологических исследований [14], предлагается инструментарий для измерений отношений к лицам с ОВЗ и инвалидностью [13]. Рассматриваются различные барьеры, препятствующие получению высшего образования студентами с ОВЗ и инвалидностью [15;16], обсуждается тема трудоустройства инвалидов и возникающих у них проблем на рабочих местах [18].

В рамках программы настоящего исследования были изучены профессиональные планы студентов, мотивация обучения, особенности взаимоотношений со сверстниками, педагогами и родителями, ценностные ориентации в области художественной культуры, особенности психологического благополучия и ряд других вопросов [7; 8; 10]. При этом особого внимания, на наш взгляд, заслуживает рассмотрение специфики отношений обучающихся со своими преподавателями. Это определяется, с одной стороны, спецификой освоения профессий в сфере искусства, где большую роль играет педагог-мастер, передающий студенту не только свой опыт и знания, но и социокультурные, ценностные ориентации в профессии. С другой стороны, для студентов с ОВЗ и инвалидностью отношения с педагогом могут оказаться определяющими в успешности освоения творческой профессии, поскольку в силу особенностей здоровья им часто требуется индивидуальный подход.

Особенности выборки и применяемого инструментария

Настоящее исследование было проведено среди студентов РГСАИ весной 2020 г. В нем приняли участие 167 человек (81,9% от общего числа студентов данного вуза), из них 98 - с сохранным здоровьем и 67 - с различными видами ОВЗ и инвалидности (нарушения слуха, зрения и пр.). Опрос проводился со студентами всех курсов (с первого по шестой) и факультетов (театрального, музыкального, изобразительного искусства). Предложенная респондентам анкета содержала 35 закрытых и 10 открытых вопросов, затрагивающих широкий спектр тем: профессиональные планы, социально-психологическое самочувствие, мотивация обучения, отношение к содержанию образования, социально-психологические отношения внутри вуза (с преподавателями и другими студентами), ценностные ориентации в области художественной культуры и др. При разработке анкеты были использованы материалы наших предыдущих исследований [5; 6; 9; 11; 17]. Полученные материалы обработаны с применением методов математической статистики (анализ значимых различий с применением критерия Хи-квадрат для парных сравнений) c помощью SPSS 21.0.

Небольшой размер выборки настоящего исследования, а также специфика вуза, на базе которого оно было проведено, накладывают соответствующие ограничения на экстраполяцию полученных результатов, однако позволяют проявить специфику отношений с преподавателями в рамках идеи «обратной инклюзии», реализуемой в РГСАИ.

Основное внимание здесь уделено рассмотрению вопросов, касающихся особенностей отношений студентов со своими преподавателями. Ведущая линия анализа эмпирических материалов строится на сопоставлении ответов студентов с сохранным здоровьем и студентов с различными видами ОВЗ и инвалидности. Другим важным ракурсом рассмотрения выступает динамика ответов студентов разных курсов и сопоставление ответов учащихся различных факультетов.

Результаты

Полученные материалы относительно отношений студентов со своими преподавателями в процессе обучения включают следующие аспекты: распространенность и причины конфликтов, отношения в контексте учебной деятельности.

1.Распространенность и причины конфликтов

В ходе исследования студентам задавались вопросы, направленные на выявление общего характера их отношений с преподавателями. Полученные данные показывают, что у большинства респондентов из обеих подвыборок (73,5% среди студентов с сохранным здоровьем и 75,8% среди студентов с ОВЗ и инвалидностью) хорошие, доброжелательные отношения с большинством преподавателей. Нейтральный характер отношений зафиксировали 17,3% студентов с сохранным здоровьем и 17,6% студентов с ОВЗ и инвалидностью. На те или иные конфликтные отношения указывают суммарно 9,1% студентов с сохранным здоровьем и 6,7% студентов с ОВЗ и инвалидностью.

Помимо этого, студентам задавался вопрос об основных причинах их конфликтов с преподавателями. Среди основных причин можно выделить следующие: личная неприязнь преподавателя к студенту (11,2% среди студентов с сохранным здоровьем и 12,1% среди студентов с ОВЗ и инвалидностью), необъективность оценки (соответственно: 17,3% и 5,8%, 02=4,2; р=.05), расхождение во мнениях по поводу предмета (соответственно: 20,4% и 6,3%, 02=3,9; р=.05), непосещение лекций (соответственно: 12,2% и 1,7%, 02=4,1; р=.05), различие в мировоззрении (соответственно: 20,4% и 12,0%).

Помимо причин конфликтов студентам также задавался вопрос о влиянии конфликтов с преподавателями на их учебу. Полученные результаты показывают, что более половины опрошенных (56,8%) отмечают вариант «конфликт с преподавателем никак не влияет на мое отношение к предмету». При этом характерно, что юноши с ОВЗ и инвалидностью несколько чаще, по сравнению с юношами с сохранным здоровьем, указывают на более серьезное отношение к предмету вследствие конфликта (соответственно: 26,2% и 12,0%). Среди девушек с ОВЗ и инвалидностью, по сравнению со студентками с сохранным здоровьем, отмечается тенденция к снижению интереса к предмету в результате конфликта с преподавателем (соответственно: 23,7% и 14,1%). Следует добавить, что влияние конфликта с преподавателем на учебу меняется с переходом на следующую образовательную ступень (курс). Так, если среди первокурсников указывают на то, что в результате конфликта с преподавателем они начинают серьезнее относиться к предмету 26,2%, то на втором курсе таких 12,9%. В то же время на втором курсе значимо возрастает число студентов, указывающих, что в случае конфликта с преподавателем они перестают интересоваться предметом - 32,3% (на первом курсе доля таких ответов составляет 7,1%, □ 2=4,7; р=.05).

2.Отношения с преподавателями по поводу учебной деятельности

В ходе исследования респондентам задавался вопрос о сложностях понимания ими учебного материала. Ответы студентов с сохранным здоровьем и студентов с ОВЗ и инвалидностью схожи. Так, каждый третий отмечает, что проблемы понимания связаны со сложностью учебного материала (33,0% среди студентов с сохранным здоровьем и 33,6% у студентов с ОВЗ и инвалидностью). Указывают на то, что причиной проблем в понимании учебного материала выступает квалификация преподавателя (вариант: «преподаватель не может доступно объяснить материал») 43,3% среди студентов с сохранным здоровьем и 31,2% среди студентов с ОВЗ и инвалидностью. Менее половины респондентов связывают проблемы в понимании учебного материала со своими индивидуальными способностями (42,3% среди студентов с сохранным здоровьем и 45,2% среди студентов с ОВЗ и инвалидностью). И, наконец, каждый десятый среди студентов с ОВЗ и инвалидностью (9,4%) считает, что проблемы в понимании учебного материала обусловлены особенностями его здоровья (среди студентов с сохранным здоровьем выбор этого варианта ответа ожидаемо отсутствует). Следует добавить, что наиболее высока доля указывающих на состояние здоровья как причину, осложняющую понимание материала, среди студентов с нарушениями зрения - 13,3%, среди студентов с нарушениями слуха - 7,7%, с другими видами ОВЗ и инвалидности - 7,1%.

Студентам был задан вопрос об общении со своими преподавателями: «Обращаетесь ли Вы за помощью к преподавателям по вопросам, выходящим за рамки учебного материала, но касающимся их предметов?». Анализ распределения ответов показывает, что лишь десятая часть студентов (11,4%) не обращаются к преподавателям, отмечая, что им достаточно учебного материала. Более трети (38,0%) стараются расширить свои знания по разным предметам через общение с преподавателями; практически столько же (41,0%) обращаются только к тем преподавателям, предмет которых им особенно интересен. Кроме того, каждый четвертый респондент (22,9%) указывает, что обращается к преподавателям не столько в силу интереса к предмету, сколько из-за интереса к преподавателю как к собеседнику. И наконец, лишь немногие (3,7%) указали, что они обращаются к преподавателю в силу социальных причин: «я хочу показать свою заинтересованность в предмете, даже если это не так».

Также в ходе опроса изучалось мнение студентов об объективности преподавательских оценок. Распределение ответов выглядит следующим образом: 60,5% опрошенных указали, что большинство преподавателей объективно оценивают их знания, 20,4% затруднились ответить на этот вопрос, 12,6% указали, что им безразлична оценка преподавателя, и, наконец, завышение оценок отметили 4,8%, занижение - 1,8%. Какие-либо заметные различия в ответах студентов с сохранным здоровьем и студентов с ОВЗ и инвалидностью отсутствуют.

От первого к третьему курсу отмечается тенденция к увеличению доли студентов, указывающих на объективную оценку их знаний: 52,3% на первом курсе, 65,6% на втором, 73,7% на третьем (уровень значимости различий между ответами студентов 1 и 3 курсов р=.08; 02=3,1). Параллельно снижается число тех, кто затрудняется ответить на вопрос об объективности оценок преподавателей, соответственно: 29,5%, 18,8% и 10,5% (уровень значимости различий между ответами студентов 1 и 3 курсов р=.05; 02=3,9). Наглядно эта тенденция изображена на рис. 1.

Следует добавить, что по мере обучения от первого к третьему курсу именно среди студентов с ОВЗ и инвалидностью несколько снижается доля тех, кто затрудняется ответить на вопрос об объективности оценки своих преподавателей (34,4% на первом курсе и 3,3% на третьем).

Обсуждение

В целом приведенные выше данные относительно причин конфликтов показывают, что студенты с сохранным здоровьем, по сравнению со студентами с ОВЗ и инвалидностью, заметно чаще фиксируют в качестве причин конфликтов с преподавателями темы, которые непосредственно связаны с учебной деятельностью (посещаемость, оценка академической успешности, расхождение по поводу содержания предмета).

Между тем более детальное сопоставление ответов студентов разных курсов показывает рост конфликтности на втором курсе (см. рис. 2). Интересно, что если на первом курсе одной из основных причин конфликта было «различие в мировоззрении», то на втором курсе значимость именно этой причины снижается, уступая место необъективности оценок, личной неприязни преподавателя по отношению к студенту и расхождению во мнениях по поводу предмета. Таким образом, происходит конкретизация и дифференциация причин конфликтов, что может быть связано с вхождением студентов в особенности будущей профессии, формированием и отстаиванием собственной позиции по отношению к учебному предмету. При этом обращает на себя внимание рост значимости межличностных отношений «студент-преподаватель» и большая свобода студентов в отношении установленных правил поведения.

Сравнение ответов юношей и девушек на вопрос о причинах проблем в понимании учебного материала позволяет выделить две характерные тенденции. Первая состоит в том, что девушки с сохранным здоровьем несколько чаще, по сравнению с юношами с сохранным здоровьем, указывают, что проблемы в понимании учебного материала связаны у них с недостаточной квалификацией преподавателя (вариант «преподаватель не может доступно объяснить материал» выбирают 45,8% и 28,1% соответственно). Вторая тенденция касается указания на особенности своего здоровья. Показательно, что этот вариант ответа отмечают только девушки. Причем он встречается достаточно часто - на него указывает каждая шестая респондентка с ОВЗ и инвалидностью (15,1%). Можно предположить, что описанные тенденции косвенно указывают на более распространенный среди девушек внешний локус контроля в отношении к учебе.

Особый интерес представляет анализ динамики выбора ответов среди студентов разных курсов. У студентов с сохранным здоровьем от первого курса ко второму несколько сокращается число указаний на индивидуальные особенности в качестве причины проблем в понимании учебного материала: с 47,6% до 36,8%. У студентов же с ОВЗ и инвалидностью, напротив, доля таких ответов увеличивается с 42,2% до 57,8%. Также среди студентов с ОВЗ и инвалидностью от первого к третьему курсу последовательно увеличивается число тех, кто отмечает, что проблема в понимании учебного материала связана с особенностями их здоровья: на первом курсе - 2,2%, на втором - 13,3%, на третьем - 27,8% (различия между ответами студентов 1 и 3 курсов значимы на уровне р=.05; □ 2=4,0). Последний приведенный результат, на наш взгляд, является весьма важным и свидетельствует, с одной стороны, о развитии рефлексии студентов с ОВЗ и инвалидностью, что позволяет им более адекватно оценивать имеющиеся у них ограничения в связи со здоровьем. С другой стороны, это может быть связано с недостаточными возможностями компенсации существующих ограничений здоровья. Другими словами, если на первом курсе для успешного освоения профессии студентам с ОВЗ и инвалидностью было достаточно имеющихся возможностей для понимания учебного материала, то на более старших курсах происходит усложнение учебных курсов, и не все студенты с ОВЗ и инвалидностью могут в достаточной мере их освоить.

Сопоставление ответов студентов с сохранным здоровьем и студентов с ОВЗ и инвалидностью относительно специфики общения с преподавателями не выявило каких-либо значимых различий. Это говорит о том, что в целом структура социальных взаимоотношений инвариантна, и на нее не оказывают влияние особенности здоровья студентов. Вместе с тем более детальный анализ позволяет выделить различия среди студентов разных факультетов. Так, например, указывают на общение с преподавателем как с интересным собеседником чаще студенты театрального факультета - 41,7% (для сравнения: на факультете изобразительного искусства таких 17,9%,  □ 2=4,6; р=.05, а на музыкальном - 21,3%).

Отличаются и ответы студентов факультета изобразительного искусства от студентов театрального и музыкального факультетов. Так, обучающиеся на факультете изобразительного искусства существенно чаще отмечают, что им достаточно учебного материала - 20,9% (на театральном - 0,0%, на музыкальном - 6,7%, □2=4,9; р=.05). В то же время они реже обращаются к тем преподавателям, предмет которых им особенно интересен - 32,8% (на театральном таких 45,8%, на музыкальном - 46,7%). Можно предположить, что для студентов с ОВЗ и инвалидностью подобное сниженное стремление к общению с преподавателями связано с ограниченными возможностями коммуникации (большинство студентов факультета изо с ОВЗ и инвалидностью имеют нарушения слуха и используют язык жестов). Также здесь играет роль и специфика художественной деятельности, которая, по сравнению с музыкальным и театральным искусством, меньше ориентирована на совместную работу и больше - на индивидуальные достижения.

Вместе с тем специальный анализ динамики ответов респондентов разных курсов позволяет выделить тенденции изменений, которые проявляются в подвыборке студентов с ОВЗ и инвалидностью. Среди них от первого к третьему курсу в два раза увеличивается доля тех, кто склонен общаться с преподавателем в силу того, что видит в нем интересного собеседника: на первом курсе таких 17,2%, а на третьем уже 34,4% (для сравнения: среди студентов с сохранным здоровьем соответственно: 23,8% и 21,7%). С нашей точки зрения, эти данные подтверждают полученный в наших предыдущих работах результат, согласно которому для студентов с ОВЗ и инвалидностью вуз выступает в качестве института социализации и площадки для получения опыта социального общения и взаимодействия [8].

Основные выводы

1.   Полученные данные свидетельствуют об успешной адаптации студентов с ОВЗ и инвалидностью к учебному процессу вуза. На это указывает низкая конфликтность студентов. В тоже время, если конфликт с преподавателем возникает, студенты с сохранным здоровьем не переносят его на отношение к учебному предмету, тогда как у студентов с ОВЗ и инвалидностью межличностный конфликт с преподавателем провоцирует негативное отношение к учебному курсу.

2.   В целом мнения студентов о причинах проблем в освоении учебной программы (сложность учебного материала, недостаточная квалификация преподавателя, индивидуальные особенности студента) оказались схожи у студентов с сохранным здоровьем и студентов с ОВЗ и инвалидностью. В то же время среди студентов с ОВЗ и инвалидностью почти каждый десятый считает, что проблемы в понимании учебного материала обусловлены особенностями его здоровья, причем с переходом на более старшие курсы доля подобных ответов увеличивается.

3.   Анализ особенностей общения студентов с преподавателями показал, что среди студентов с ОВЗ и инвалидностью в процессе обучения растет доля тех, кто стремится к неформальному общению с преподавателями, что подтверждает значимость получения высшего образования не только в качестве источника знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности, но и как важного института социализации и площадки для получения опыта социального взаимодействия. Это, в свою очередь, способствует более успешной реабилитации студентов с ОВЗ и инвалидностью.

Заметим, что представленные в статье результаты отражают специфику отношений студентов с преподавателями именно в художественном вузе. Проведение аналогичного исследования в вузах технической или естественно-научной направленности с последующим сопоставлением полученных результатов представляется нам так же крайне интересным.

Литература

  1. Айсмонтас Б.Б., Одинцова М.А. Инклюзивная образовательная среда вуза как ресурс для развития жизнестойкости и самоактивации студентов с инвалидностью // Психологическая наука и образование. 2018. Т. 23. № 2. С. 29–41. DOI:10.17759/pse.2018230204
  2. Байрамов В.Д., Райдугин Д.С., Александрова Е.В. Теоретико-методологические основы «инклюзии обратного порядка»: опыт Московского государственного гуманитарно-экономического университета // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 1. С. 18–25. DOI:10.17759/pse.2017220103
  3. Пряжникова Е.Ю., Чистовский Д.И. Самосознание студентов с ОВЗ на этапе профессионального развития // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 4. С. 81–91.
  4. Рубцов В.В., Алехина С.В., Хаустов А.В. Непрерывность инклюзивного образования и психолого-педагогического сопровождения лиц с особыми образовательными потребностями // Психолого-педагогические исследования. 2019. Т. 11. № 3. С. 1–14. DOI:10.17759/psyedu.2019110301
  5. Собкин В.С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи: эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997. 94 с.
  6. Собкин В.С., Калашникова Е.А. Отношение к дополнительному образованию учащихся основной и старшей школы: социально-психологические аспекты // Национальный психологический журнал. 2018. № 1(29). С. 62–75. DOI:10.11621/npj.2018.0106
  7. Собкин В.С., Лыкова Т.А., Собкина А.В. Отношения с родителями студентов с ОВЗ и инвалидностью как психологический ресурс при получении высшего образования в сфере искусства // Художественное образование и наука. 2021. № 1(26). С. 184–196. DOI:10.36871/hon.202101022
  8. Собкин В.С., Лыкова Т.А., Собкина А.В. Психическое благополучие студентов при реализации инклюзивного высшего образования в сфере искусства: опыт структурного анализа // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. № 6. С. 19–30. DOI:10.17759/pse.2020250602
  9. Собкин В.С., Лыкова Т.А., Собкина А.В. Психология актера: начало профессионального пути. М.: ФГБНУ «ИУО РАО», 2021. 176 с.
  10. Собкин В.С., Собкина А.В., Лыкова Т.А. Инклюзия и отношение к образованию студентов художественного вуза // Художественное образование и наука. 2020. № 4(25). С. 175–188. DOI:10.34684/hon.202004022
  11. Собкин В.С., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. Труды по социологии образования. Т. XI–XII. Вып. XXI. М.: Центр социологии образования РАО, 2007. 200 с.
  12. Якупов А.Н., Благирева Е.Н., Володин А.А. Доступность для инвалидов и лиц с ОВЗ образовательных организаций отрасли культуры в Российской Федерации как фактор непрерывного многоуровневого образования // Художественное образование и наука. 2019. № 1. С. 138–146.
  13. Antonak R.F. Measurement of Attitudes towards Persons with Disabilities // Disability and Rehabilitation. 2000. № 22(5). P. 211–224.
  14. García-Fernández J.M. Attitudes towards Disability in Education through the SSCI (2000–2011): A Topical and Bibliometric Analysis // Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 2013. Vol. 11. No 1. P. 139–166.
  15. Hopkins L. The path of least resistance: a voice-relational analysis of disabled students’ experiences of discrimination in English universities // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15(7). P. 711–727.
  16. Mullins L., Preyde M. The lived experience of students with an invisible disability at a Canadian university // Disability & Society. 2013. Vol. 28(2). P. 147–160.
  17. Sobkin V.S. The Adolescent with a Hearinq Disability: Value Orientations, Life Plans, Social Relations. An Empirical Survey // Russian Education and Society. 1998. Vol. 40. No. 3. P. 5–95.
  18. Zarifa D., Walters D., Seward B. The Earnings and Employment Outcomes of the 2005 Cohort of Canadian Postsecondary Graduates with Disabilities // Canadian Review of Sociology. 2015. Vol. 52(4). P. 343–376.

Информация об авторах

Собкин Владимир Самуилович, доктор психологических наук, пррфессор, академик РАО, руководитель Центра социологии образования, ФГБНУ «Институт управления образованием РАО» (ФГБНУ «ИУО РАО»), руководитель Центра социокультурных проблем современного образования, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ «ПИ РАО»)., Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2339-9080, e-mail: sobkin@mail.ru

Лыкова Татьяна Анатольевна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник,, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ «ПИ РАО»)., доцент, Российский институт театрального искусства — ГИТИС (ФГБОУ ВО «Российский институт театрального искусства — ГИТИС), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6494-978X, e-mail: feo.tatiana@gmail.com

Собкина Анна Владимировна, педагог-психолог, ГБПОУ г.Москвы «Московская театральная школа Олега Табакова», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5398-4005, e-mail: nurasobkina@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 769
В прошлом месяце: 16
В текущем месяце: 15

Скачиваний

Всего: 301
В прошлом месяце: 47
В текущем месяце: 15