Особенности учебной мотивации китайских и туркменских студентов-первокурсников, обучающихся в российских вузах

109

Аннотация

В статье рассматривается выраженность учебных мотивов иностранных студентов, начинающих обучение на первом курсе в российских вузах. В исследовании приняли участие три группы студентов: китайских (87 человек), туркменских (92 человека), российских (100 человек). Использовались методики: «Самооценка учебной деятельности» А.А. Вербицкого, Н.А. Бакшаевой, «Отношение к учению» О.А. Пахомовой, «Ценностные ориентации» О.И. Моткова, «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонд, проективная методика «Незаконченные предложения». Показано, что уровень развития учебной мотивации, в том числе познавательных интересов, у китайских студентов выше, чем у туркменских. Но отношение к учению является более позитивным у туркменских студентов, поскольку оно связано с отношением к принимающей стране. Эмоциональное состояние иностранных студентов в период адаптации к новым условиям обучения связано не с учебной мотивацией, а с адаптацией к взаимодействию с социальным окружением. Показано также сходство учебной мотивации китайских и российских первокурсников.

Общая информация

Ключевые слова: иностранные студенты, познавательные процессы, познавательные мотивы учения, мотив, ценность образования, трудности адаптации, трудности в обучении

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2022140104

Получена: 29.08.2021

Принята в печать:

Для цитаты: Апасова М.В. Особенности учебной мотивации китайских и туркменских студентов-первокурсников, обучающихся в российских вузах [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 1. С. 49–62. DOI: 10.17759/psyedu.2022140104

Полный текст

Введение

В современной психологической литературе рассматриваются структура мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, их выраженность в различных студенческих группах (обучающихся на разных курсах, в бакалавриате и магистратуре, более и менее успешных, с разными планами на будущее и т.д.), их связь с личностными диспозициями, присущими студентам, и с разными аспектами условий обучения в вузе.

Прежде всего, определяются основные мотивы поступления молодежи в вуз: стремление к успехам, комфортной жизни, безопасности (конкурентоспособности), достигаемым благодаря высшему образованию, а также желание самореализации, повышения самоуважения и приобретения чувства сопричастности как следствия признания со стороны социума [13].

Изучение мотивации студентов в процессе обучения в вузе позволяет определить уровень развития и характер мотивации, которую чаще всего обозначают как учебную, академическую или профессиональную. Мотивация выступает как одна из важнейших сторон профессионального развития личности на этапе профессиональной подготовки; в частности, особо выделяют интерес к учебе и «устремления, связанные с желанием достижения жизненного успеха и соответствующего социального положения» [4].

В настоящее время широко используется классификация мотивов на основе теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, обосновываются преимущества внутренней мотивации. Внутренняя мотивация обеспечивает автономную саморегуляцию и соотносима с базовой потребностью в автономии или самодетерминации. Близким феноменом является академическая вовлеченность, согласно трехфакторной структуре, предложенной Шауфели, отражающая энергичность, целеустремленность и поглощенность делом. Академическая вовлеченность студентов зависит от удовлетворения их базовых потребностей (в автономии, компетентности и связанности, т.е. наличия близких отношений с другими людьми). Вовлеченность становится предиктором высокой успеваемости в вузе [7; 11; 14; 26]. Высокий уровень профессиональной мотивации студентов, свидетельствующий о их субъектной позиции по отношению к учению, приводит к эмоциональной вовлеченности в учебный процесс и формированию компетенций, необходимых для успешной профессиональной деятельности в будущем [9]. Но при этом большинство студентов в вузах лишены субъектности [25].

Противоположная мотивационная тенденция – амотивация, отчуждение от учебы и выгорание, предполагающее, по Шауфели, истощение, цинизм (отрицательное отношение к учению) и ощущение низкой эффективности. Недовольство процессом обучения негативно сказывается на образовательных результатах в вузе. С отчуждением (ощущением бессмысленности процесса обучения) коррелирует экстернальная мотивация, при которой учебная деятельность студентов обусловлена исключительно внешними факторами [11; 15; 19; 26].

Особая ситуация адаптации к новым условиям обучения на 1-ом курсе отражается на мотивации студентов. В это время характерны проблемы вступления в контакт с другими, адекватного реагирования на критику, проявления сочувствия и т.п. [10]. Велика роль межличностных отношений в учебной мотивации студентов [27]. На первом курсе более значимы отдаленные цели, по сравнению с текущими вопросами учебной деятельности [20], мотив «овладение профессией» связан с рефлексией настоящей и будущей деятельности [22].

В магистратуре учатся студенты старше и опытнее, в том числе в профессиональном плане, чем в бакалавриате. Поэтому адекватность учебной мотивации магистрантов выше, чем бакалавров [22]. В бакалавриате чаще, чем в магистратуре, учеба воспринимается как пассивное получение информации, и более выражена такая внешняя мотивация, как получение оценок [19].

Мотивация учебно-профессиональной деятельности взаимосвязана с ее результативностью. У более успешных студентов 1-ых и 2-ых курсов в большей степени выражена внутренняя мотивация (познавательная мотивация, мотивация достижения), чем у их менее успешных сокурсников [6]. Конкретные мотивы по-разному иерархически организованы в зависимости от планов на будущее. Для студентов, не собирающихся по окончании вуза работать по специальности, наиболее важна зарплата, менее – важность профессии для общества, проявление творчества, профессиональный и карьерный рост, престижность профессии; отсутствует стремление продолжить семейные традиции. Студенты, собирающиеся работать по специальности, высоко ценят важность приобретаемой профессии для общества, в меньшей мере – творчество, профессиональный и карьерный рост; зарплата и престиж профессии менее значимы; минимальна значимость семейных традиций [2]. Существуют и гендерные различия в учебной мотивации студентов. Если внутренняя мотивация сходна у юношей и девушек, то внешняя мотивация более выражена у девушек. Студентки в своей учебной деятельности более лояльны к требованиям семьи и преподавателей, в большей мере ориентированы на ожидания социума [5].

Развитие учебной мотивации на протяжении обучения в вузе зависит от созданных в нем условий, прежде всего – социально-психологического плана. Мотивация студентов связана с типом организационной культуры факультета, включающей духовные и функциональные составляющие. Оптимальной для становления положительного отношения к обучению является культурная модель с преобладанием черт «открытой» организационной парадигмы [18]. Текущее («формирующее») оценивание учебной работы первокурсников положительно влияет на вовлеченность студентов в учебный процесс [12]. Повышение оценки студентами справедливости учебного взаимодействия на зачетах и экзаменах сопряжено с возрастанием внутренней мотивации учения и ослаблением амотивации [8]. Напротив, недостаточное общение с преподавателями, не удовлетворяющее потребность в обратной связи при дистанционной форме обучения (в период пандемии), вызывает снижение уровня учебной мотивации [13], а недостаточная поддержка студентов преподавателями связана с отчуждением от учебы [15].

Приведенные данные характерны для студентов, обучающихся в своей стране, т.е. в ситуации, не требующей адаптации к новой культуре. Иностранные студенты, начинающие обучение в условиях иной культуры, видимо, имеют особую мотивацию, отличную от мотивации коренных жителей. О личностных особенностях, мотивации иностранных студентов, обучающихся в российских вузах, сведений мало. Изучалось, в частности, развитие языковой компетентности и межличностных отношений у китайских студентов, эмоционального интеллекта у студентов из Средней Азии [21; 25]. В то же время одной из задач системы современного высшего образования является создание благоприятных условий для адаптации студентов из Центральной и Средней Азии, развития их учебной мотивации, влияющей на продуктивность учебной деятельности. Этим определяется актуальность и новизна представленного в статье исследования.

Целью данной работы стало изучение специфики учебной мотивации китайских и туркменских студентов, начинающих обучение в российских вузах.

 

Метод

Выборка. В исследовании приняли участие две основные и одна контрольная группы студентов 1-ого курса:

•      1-ая основная группа – студенты из Китая (87 человек),

•      2-ая основная группа – студенты из Туркмении (92 человека),

•      контрольная группа – российские студенты (100 человек).

Исследование проведено в вузах Москвы и Московской области: Московском государственном психолого-педагогическом университете, Московском педагогическом государственном университете, Московском государственном областном университете, Технологическом университете Московской области; в начале учебного года (сентябре-октябре), т.е. в период адаптации иностранных студентов к новым условиям жизни и обучения.

Время проведения исследования: сентябрь-октябрь 2018 года.

Методика исследования. Методика А.А. Вербицкого «Самооценка учебной деятельности» [3] позволяет установить выраженность отдельных мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, в частности, интерес к учебным дисциплинам и процессу учения; подготовка к будущей профессии; академические успехи.

С помощью проективной методики О.А. Пахомовой «Отношение к учению» [17] определяется уровень отношения студента к содержанию и процессу учения. Отношение к учению обусловлено различными мотивами, прежде всего познавательными интересами. Можно предположить, что у иностранных студентов оно опосредовано престижностью получения высшего образования и обучения за границей.

Проективная методика «Незаконченные предложения» [23] выявляет эмоциональное отношение к ситуации обучения за рубежом – к принимающей стране, к вузу, в который поступил студент. Фразы, предлагаемые студентам для завершения, были выбраны в соответствии с задачами исследования.

Методика О.И. Моткова «Ценностные ориентации» [16] включает перечень внешних и внутренних ценностей; к внутренним ценностям добавлена интересующая нас ценность образования.

В методике К. Роджерса и Р. Даймонд «Диагностика социально-психологической адаптации» [24] использовались шкалы «эмоциональный комфорт» и «адаптация к межличностному взаимодействию».

При математической обработке результатов исследования использовались критерии Краскела-Уоллиса, Манна-Уитни, Уилкоксона; корреляционный анализ (r Спирмена).

 

Результаты

Студенты, только что поступившие в вуз, имеют определенную учебную мотивацию, которая будет развиваться или изменяться на протяжении обучения. Рассмотрим выраженность основных мотивов учебной (учебно-профессиональной) деятельности у первокурсников. Как видно на рис. 1, познавательный интерес максимально выражен у китайских и российских студентов, мотив подготовки к будущей профессии – у китайских студентов, ориентация на академические успехи – у российских студентов.

 

Рис. 1. Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов (методика А.А. Вербицкого)

 

При использовании критерия Краскела-Уоллиса выявлены значимые различия между группами по всем трем мотивационным показателям (познавательный интерес –28,410 при р≤0,001, подготовка к будущей профессии –36,265 при р≤0,001, достижение академических успехов –20,783 при р≤0,001). Сравним данные основных и контрольной групп студентов с помощью критериев Манна-Уитни и Уилкоксона (табл. 1).

Таблица 1

Значимость различий между группами студентов по показателям мотивации учебно-профессиональной деятельности

Показатели

Критерии U Манна-Уитни, W Уилкоксона

группы:

китайские – российские студенты

группы:

туркменские – российские студенты

группы:

китайские – туркменские студенты

Познавательный интерес

(методика А.А. Вербицкого)

U – 1110,5

W – 2385,5

при p=0,304

U – 647,0

W – 1922,0

при p≤0,000

U – 582,5

W – 1857,5

при p≤0,000

Подготовка к профессии

(методика А.А. Вербицкого)

U – 1017,5

W – 2292,5

при p=0,073

U – 695,5

W – 1970,5

при p≤0,000

U – 483,5

W – 1713,5

при p≤0,000

Академические успехи

(методика А.А. Вербицкого)

U – 1053,5

W – 2328,5

при p=0,162

U – 614,5

W – 1889,5

при p≤0,000

U – 832,5

W – 2107,5

при p≤0,000

Отношение к учению

(методика О. Пахомовой)

U – 1010,0

W – 2285,0

при p=0,132

U – 740,0

W – 2015,0

при p≤0,000

U – 950,0

W – 2225,0

при p≤0,01

 

Мотивационные показатели китайских и российских студентов сходны. Показатели туркменских студентов значимо отличаются от показателей российских и китайских студентов: у них ниже мотивационный потенциал. Но в то же время, по данным проективной методики О.А. Пахомовой, у туркменских студентов выше уровень отношения к учению: среднее значение – 1,92 против 1,68 в группе китайских студентов и 1,42 – российских студентов. Отношение к учению обусловлено различными субъективными факторами, поэтому обратимся к дополнительным показателям и проследим переживание ситуации начала обучения в иной стране студентами из Центральной и Средней Азии.

Как показал корреляционный анализ, отношение к учению в обеих группах иностранных студентов не связано с учебными мотивами, но связано с отношением к России, а у китайских студентов – и с отношением к выбранному вузу (табл. 2).

 

Таблица 2

Связь показателей отношения к учению, учебных мотивов и отношения к выбранному месту обучения (коэффициент корреляции r-Spearman)

Показатели

Студенты

Познавательный интерес

(методика А.А. Вербицкого)

Подготовка к профессии

(методика А.А. Вербицкого)

Академические успехи

(методика А.А. Вербицкого)

Отношение к России

(проективная методика «Незаконченные предложения)

Отношение к вузу

(проективная методика «Незаконченные предложения)

Отношение к учению

(методика О. Пахомовой)

китайские

0,089

-0,201

-0,121

0,296*

0,383**

туркменские

-0,153

-0,102

0,220

0,327*

-

Условные обозначения: * – p<0,05;** – p<0,01.

 

Поскольку для иностранных студентов в процессе обучения важно отношение к выбранному ими месту обучения, рассмотрим близкий показатель – эмоциональное состояние (степень эмоционального комфорта) в новых условиях. Эмоциональный комфорт и у китайских, и у туркменских студентов не связан с мотивацией учебно-профессиональной деятельности и связан с адаптацией к взаимодействию, выстраиванием межличностных отношений как одним из параметров социально-психологической адаптации (табл. 3).

 

Таблица 3

Связь показателей эмоционального комфорта, учебной мотивации и адаптации к взаимодействию с новым социальным окружением (коэффициент корреляции r-Spearman)

Показатели

Студенты

Эмоциональный комфорт

(методика К. Роджерса, Р. Даймонд)

Адаптация к взаимодействию

(методика К. Роджерса, Р. Даймонд)

Ценность образования

(методика О.И. Моткова)

Познавательный интерес

(методика А.А. Вербицкого)

китайские

–0,171

–0,292*

0,335*

туркменские

–0,205

–0,096

–0,223

Эмоциональный комфорт

(методика К. Роджерса, Р. Даймонд)

китайские

 

0,617**

0,001

туркменские

 

0,839**

0,182

Условные обозначения: * – p<0,05; ** – p<0,01.

 

Отметим также имеющуюся у китайских студентов положительную связь познавательных интересов с ценностью образования и отрицательную (обратную) связь – с адаптацией к взаимодействию с новым социальным окружением.

 

Обсуждение результатов

Молодежь из Китая приезжает учиться в российских вузах, имея более высокий уровень развития учебной мотивации, чем молодежь из Туркменистана. Познавательная мотивация китайских студентов связана с ценностью образования. Возможно, это отражает более высокие темпы социально-экономического развития страны, что требует квалифицированных кадров и способствует ориентации молодежи на получение высшего образования. Возможно также, что в этом сказались особенности китайского семейного воспитания, в частности, требования высокого качества выполняемой работы и успешности.

Связь отношения к учению в зарубежном вузе не с учебной мотивацией, а с отношением к стране, по нашему мнению, объясняется временем проведения исследования. В первые месяцы жизни и обучения в стране с другим языком, другими культурно-историческими традициями студент адаптируется к социальному окружению, устанавливает систему межличностных отношений. Эти вопросы становятся доминирующими, отодвигая на второй план собственно учебную деятельность, снижая значимость ее мотивации.

Туркменские студенты, имея менее выраженные учебные мотивы, более позитивно, чем китайские студенты, относятся к учению. Видимо, высокий уровень их отношения к учению, опосредованный отношением к России, объясняется тесными связями между двумя странами в ХХ веке. Представляется неслучайным тот факт, что 70% туркменских студентов, получив высшее образование, хотели бы остаться в России [1].

Обсуждая результаты исследования, отметим отрицательную связь познавательного интереса как одного из основных учебных мотивов и адаптации к взаимодействию в новой среде, установленную в группе китайских студентов. Можно предположить, что часть китайских студентов, ориентированная на содержание и процесс учебно-профессиональной деятельности, испытывает сложности в межличностных отношениях. Те студенты, которые, в первую очередь, решают задачу налаживания контактов, имеют менее выраженную познавательную мотивацию. Этот феномен требует дополнительного исследования.

Выводы

  1. Выраженность основных мотивов учебно-профессиональной деятельности (познавательный интерес, подготовка к профессии, академические успехи) выше у китайских студентов-первокурсников, чем у туркменских. Учебная мотивация китайских студентов сходна с учебной мотивацией российских студентов.
  2. Отношение к учению иностранных студентов, обучающихся в российских вузах, в период адаптации к новым условиям жизни и обучения связано не с учебной мотивацией, а с отношением к принимающей стране. У туркменских студентов, многие из которых включают жизнь в России в свои долгосрочные планы, отношение к учению выше по своему уровню, чем у китайских студентов.
  3. В первые два месяца обучения в российских вузах эмоциональный комфорт у иностранных студентов не связан с учебной мотивацией; он связан с адаптацией к взаимодействию с новым социальным окружением.

Таким образом, установлены сходство и различия в учебной мотивации китайских и туркменских студентов, обучающихся в российских вузах, а также связь мотивации учебно-профессиональной деятельности с ценностью образования и значимыми для иностранного студента факторами, связанными с восприятием страны, вуза и специфики межличностных отношений. Ограничением проведенного исследования является отнесенность полученных данных к условиям обучения иностранных студентов в Московском регионе. Перспективными направлениями исследования представляются охват других регионов и определение гендерных различий в мотивации китайских и туркменских студентов.

Литература

  1. Апасова М.В., Кулагина И.Ю., Апасова Е.В. Специфика адаптации китайских и туркменских студентов в российском вузе [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2020. Том 13. № 69. С. 6. URL:. https://psystudy.ru/index.php/num/article/view/204 (дата обращения: 14.06.2021).
  2. Васькова О.В., Кочетков Н.В., Соловьев С.М. Особенности профессионального самоопределения современной учащейся молодежи [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 2. С. 177–189. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n2/61341.shtml (дата обращения: 20.07.2021).
  3. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Психология мотивации студентов. М.: Юрайт, 2019. 170 с.
  4. Веремчук А.С. О мотивации студентов как необходимом условии повышения качества обучения // Научное обозрение. Педагогические науки. 2020. № 2. С. 34–38. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=2284 (дата обращения: 18.07.2021).
  5. Вилкова К.А., Лебедева Н.В. Динамика академической мотивации в университете: есть ли гендерные различия? [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2020. Том 13. № 74. C. 1. URL: http://psystudy.ru./index.php/num/article/view/167 (дата обращения: 26.06.2021).
  6. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2012. Том 5. № 24. С. 4. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 26.06.2021).
  7. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. 2013. № 1. С. 35–45.
  8. Гулевич О.А. Справедливость экзаменационного испытания: оценка действий преподавателей и мотивация обучения // Социальная психология и общество. 2013. Том 4. № 3. С. 130–142.
  9. Денисов В.Н., Калинин Н.В., Белолипецкая А.В. О профессиональной мотивации студентов [Электронный ресурс] // Международный научно-исследовательский журнал. 2021. № 1(103). Часть 4. С. 98–101. URL: https://research-journal.org/pedagogy/o-professionalnoj-motivacii-studentov/ (дата обращения: 23.07.2021). DOI:10.23670/IRJ.2021.103.1.106
  10. Ермолаева М.В., Исаев Е.И., Лубовский Д.В. Развитие личностных качеств студентов в ходе обучения в магистратуре // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 2. С. 33–43. DOI:10.17759/pse.2020250203
  11. Илюхин А.Г. Выгорание в жизни школьников и студентов: причины, последствия и способы преодоления [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. № 2. С. 117–127. DOI:10.17759/jmfp.2021100212
  12. Корнева Е.Н. Формирующее оценивание в контексте профессионального самоопределения студентов первого курса // Проблемы современного образования. 2021. № 3. С. 41–47. DOI:10.31862/2218-8711-2021-3-41
  13. Марьин М.И., Никифорова Е.А. Трансформация мотивов и ценностей студентов высших образовательных организаций в условиях пандемии (по материалам зарубежных исследований) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2021. Том 10. № 1. С. 92–101. DOI:10.17759/jmfp.2021100109
  14. Молошонок Н.Г. Вовлеченность студентов в учебный процесс в российских вузах // Высшее образование в России. 2014. № 1. С. 37–44.
  15. Осин Е.Н. Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 4. С. 57–74. DOI:10.17759/pse.2015200406
  16. Мотков С.И. Ценностные ориентации московских старшеклассников в кризисном обществе // Социальные конфликты: Экспертиза. Прогнозирование. Технологии разрешения. Вып. 12. М.: Центр конфликтологии Ин-та социологии РАН, 1997. С. 167–180.
  17. Пахомова О.А. Мониторинг учебных предпочтений школьников с помощью художественных метафор [Электронный ресурс] // Школьный психолог. 2004. № 33. URL: https://psy.1sept.ru/article.php?ID=200403314 (дата обращения: 18.06.2021).
  18. Погодина А.В. Культурологический подход в социально-психологических исследованиях образовательных учреждений // Психологическая наука и образование. 2010. Том 15. № 1. С. 41–47.
  19. Пуляева В.Н., Неврюев А.Н. Взаимосвязь базовых психологических потребностей, академической мотивации и отчуждения от учебы обучающихся в системе высшего образования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 2. С. 19–32. DOI:10.17759/pse.2020250202
  20. Ростовцева М.В., Гончаревич Н.А., Шайдурова О.В., Ковалевич И.А. Исследование уровня мотивации учащихся профессионального училища к учебной деятельности [Электронный ресурс] // Психолог. 2020. № 5. С. 1–11. DOI:10.25136/2409-8701.2020.5.33897 URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=33897 (дата обращения: 23.06.2021)
  21. Султанова А.Н., Тагильцева Е.В., Станкевич А.С. и др. Влияние уровня культурной осведомленности студентов-мигрантов на уровень эмоционального интеллекта [Электронный ресурс] // Международный научно-исследовательский журнал. 2021. № 7(109). Часть 2. С. 143–147. URL: https://research-journal.org/psycology/vliyanie-urovnya-kulturnoj-osvedomlennosti-studentov-migrantov-na-uroven-emocionalnogo-intellekta/ (дата обращения: 23.08.2021). DOI:10.23670/IRJ.2021.109.7.062
  22. Тихомирова Т.С., Кочетков Н.В. Взаимосвязь мотивации к обучению и рефлексии студентов бакалавриата очной формы обучения // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 6. С. 97–106. DOI:10.17759/pse.2018230609
  23. Толстых Н.Н. Хронотоп: культура и онтогенез. М.: Универсум, 2018. 292 с.
  24. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. C. 193–197.
  25. Фишман Б.Е. О субъектности студента вуза в образовательной деятельности // Высшее образование в России. 2019. Том 28. № 5. С. 145–154. DOI:10.31992/0869-3617-2019-28-5-145-154
  26. King R.B. Does your approach to time matter for your learning? The role of time perspectives on engagement and achievement // Educational Psychology. 2016. Vol. 36. № 7. P. 1264–1284. DOI:10.1080/01443410.2015.1045835
  27. Martin A.J., Dowson M. Interpersonal Relationships, Motivation, Engagement, and Achievement: Yields for Theory, Current Issues, and Educational Practice // Review of Educational Research. 2009. Vol. 79. № 1. P. 327–365. DOI:10.3102/0034654308325583

Информация об авторах

Апасова Мария Вадимовна, магистр психологии, соискатель кафедры социальной психологии развития, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0680-497X, e-mail: rabiosa113@gmail.com