Регуляторные и личностные ресурсы психологического благополучия и академической успеваемости младших школьников: дифференциально-психологический аспект

255

Аннотация

В статье представлено эмпирическое исследование, в котором поставлена задача рассмотреть дифференциальные аспекты взаимосвязи осознанной саморегуляции, психологического благополучия и академической успеваемости младших школьников. Выборку исследования составили обучающиеся 4-х классов общеобразовательных школ (N=372). Использовались методики для диагностики осознанной саморегуляции («Стиль саморегуляции поведения (детский) ССПМ-Д», В.И. Моросанова, И.Н. Бондаренко); психологического благополучия («Шкала проявлений психологического благополучия подростков», русскоязычная адаптация – В.И. Моросанова и др.); личностных особенностей («Большая пятерка – детский вариант», русскоязычная версия – С.Б. Малых и др.). В качестве показателя академической успеваемости использовался средний балл итоговых отметок по основным учебным дисциплинам. Кластерный анализ позволил выявить три группы обучающихся, характеризующихся различным уровнем психологического благополучия, осознанной саморегуляции и академической успеваемости. Проведен сравнительный анализ выделенных групп по личностным характеристикам. Выявлено, что учащиеся с самыми низкими по выборке показателями успеваемости и благополучия характеризуются более высокими значениями нейротизма, сниженными показателями открытости опыту, добросовестности, дружелюбности и экстраверсии, а также осознанной саморегуляции. Выявлены специфические регуляторные и личностные ресурсы психологического благополучия и академической успеваемости учащихся выделенных групп. Обоснованы рекомендации и спроектированы конкретные практические пути развития саморегуляции как ресурса поддержания психологического благополучия и улучшения успеваемости младших школьников.

Общая информация

Ключевые слова: саморегуляция, осознанность, академическая успеваемость , младшие школьники

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/psyedu.2022140203

Получена: 04.05.2022

Принята в печать:

Для цитаты: Фомина Т.Г., Филиппова Е.В., Жемерикина Ю.И. Регуляторные и личностные ресурсы психологического благополучия и академической успеваемости младших школьников: дифференциально-психологический аспект [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. С. 32–47. DOI: 10.17759/psyedu.2022140203

Полный текст

Введение

Исследователи в области психологии образования уже несколько лет фиксируют стойкий интерес к изучению проблемы ресурсов психологического благополучия обучающихся. Сегодня предлагается говорить о появлении нового образовательного дискурса, связанного с благополучием современных школьников, который приобретает статус самостоятельной характеристики качества образовательной среды [11]. В связи с этим возникает множество вопросов, требующих своего решения в рамках данной тематики. Одним из таких вопросов является раскрытие специфики взаимосвязи академической успеваемости и психологического благополучия обучающихся разного возраста.

Значимая связь между психологическим благополучием и академическими достижениями показана в значительном количестве исследований [2; 12; 21; 24]. Лонгитюдные исследования демонстрируют тот факт, что высокий уровень психологического благополучия может быть как непосредственным предиктором, так и следствием академической успешности [25]. При этом на выборках младших школьников эти эффекты более выражены и значимы, поскольку успехи в учебе в этом возрасте во многом определяют особенности отношения со сверстниками, оценку со стороны взрослых, формируют мотивационно-эмоциональное отношение к школе и в целом детерминируют психологическое и субъективное благополучие детей [1; 2; 29].

Одним из возможных объяснений связи между благополучием и академическими достижениями является то, что у учащихся с более высокими уровнями удовлетворенности жизнью могут быть активизированы более продуктивные стратегии саморегуляции [24; 29]. В последнее время появляется значительное количество исследований, в которых саморегуляция и различные ее проявления рассматриваются как значимые предикторы психологического благополучия детей школьного возраста [4; 9; 15; 16; 18; 19; 23]. Показано, что несмотря на реципрокность взаимосвязи, уровень психологического благополучия учащихся имеет более выраженные значимые взаимосвязи со спецификой развития их саморегуляции, чем с показателями академической успеваемости [9]. При этом связь особенностей саморегуляции и академической успеваемости в психологии образования изучена довольно основательно, в то время как вклад саморегуляции в психологическое благополучие детей и подростков активно начинает исследоваться только сейчас. Эти данные указывают на значимость раскрытия различных аспектов взаимосвязи психологического благополучия, осознанной саморегуляции и академической успеваемости в едином контексте, в том числе с включением анализа индивидуально-типологических аспектов данной взаимосвязи.

Дифференциальный подход к анализу и оценке различных психологических особенностей имеет существенное значение для практики. В связи с этим растет количество исследований, в которых данный подход применяется к анализу различных аспектов деятельности. Он имеет несомненные преимущества для создания прогностических моделей как успешности обучения [8; 10], так и благополучия [4]. Поэтому отдельной задачей в рамках исследования стала разработка конкретных практических рекомендаций, основанных на полученных результатах. Саморегуляция в настоящем исследовании рассматривается с позиций подхода О.А. Конопкина-В.И. Моросановой как способность осознанного выдвижения и достижения человеком субъектно-принятых целей. При этом саморегуляция проявляется через функционирование регуляторно-когнитивных процессов (целеполагание и планирование, моделирование значимых условий достижения цели, программирование действий, оценивание результатов) и характеризуется специфичным комплексом регуляторно-личностных свойств (гибкость, самостоятельность, надежность, ответственность), индивидуальное своеобразие которых формирует общий уровень саморегуляции деятельности. Данная концептуальная рамка применима для анализа различных видов деятельности, в том числе и учебной. Психологическое благополучие (ПБ) в настоящем исследовании рассматривается с позиций эвдемонистического подхода, предполагающего оценку не только эмоциональных проявлений и общего уровня удовлетворенности жизнью, но и особенностей реализации потребностей в автономии, качестве социального взаимодействия, уровней вовлеченности, самооценки (К. Рифф).

В исследовании были поставлены следующие задачи:

- выявить и описать группы младших школьников в зависимости от уровня психологического благополучия, осознанной саморегуляции и академической успеваемости;

- провести сравнительный анализ выраженности личностных особенностей (модель Большая пятерка) в выделенных группах;

- выявить значимые регуляторные и личностные ресурсы психологического благополучия и академической успеваемости младших школьников в выделенных группах;

- сформулировать практические рекомендации по развитию саморегуляции обучающихся как ресурса поддержания ПБ и улучшения академической успеваемости.

Решение данных задач позволит, с одной стороны, расширить научные представления об особенностях взаимосвязи психологического благополучия, академической успеваемости и осознанной саморегуляции в младшем школьном возрасте, а с другой – обосновать индивидуализированные технологии повышения психологического благополучия и академической успеваемости обучающихся с опорой на регуляторные и личностные ресурсы.

Методы и методики исследования

Выборку исследования составили учащиеся 4-х классов школ г. Москвы и г. Калуги (N=372), из них: 180 девочек (48,4%) и 192 мальчика (51,6%). Средний возраст испытуемых – 10,20, стандартное отклонение – 0,50.

Общий уровень осознанной саморегуляции учебной деятельности и регуляторные особенности диагностировались с помощью опросной методики «Стиль саморегуляции поведения (детский) ССПМ-Д» [5]. Стимульный материал методики представлен в виде описания типичных ситуаций, связанных с актуализацией в учебной среде определенных регуляторных характеристик учащихся (процессов и свойств). Респонденты должны оценить степень «похожести» своего поведения с описанными вариантами. Оцениваются следующие регуляторные процессы и свойства: планирование, моделирование, программирование, оценивание результата, а также личностные свойства – гибкость, самостоятельность, ответственность.

Русскоязычный вариант методики «Шкала проявлений психологического благополучия подростков» [4; 22] был использован для диагностики общего уровня психологического благополучия и отдельных его проявлений. Стимульный материал состоит из 24 утверждений. Утверждения оцениваются по 5-балльной шкале: «никогда», «редко», «иногда», «часто», «почти всегда». Оцениваемые проявления: управление собственной личностью и событиями, общительность, счастье, вовлеченность в социальное взаимодействие, самооценка, душевное равновесие. Общий уровень ПБ рассчитывается как сумма по всем шкалам.

Для диагностики личностных особенностей использовалась русская адаптация опросника «Большая пятерка – детский вариант», содержащая 62 утверждения, которые необходимо оценить по 5-балльной шкале [3]. Измеряемые шкалы: «Нейротизм», «Экстраверсия», «Открытость опыту», «Дружелюбность», «Добросовестность».

Результаты исследования

На первом этапе был проведен кластерный анализ методом К-средних с целью выделения групп обучающихся, различающихся выраженностью уровней ПБ, успеваемости и осознанной саморегуляции (СР). Основанием для включения данных параметров в разделение групп послужили данные о том, что саморегуляция является значимым механизмом поддержания как психологического благополучия, так и успеваемости, в том числе являясь медиатором данной взаимосвязи. Были выделены 3 группы (рис.).

Рис. Кластеры обучающихся в зависимости от уровня психологического благополучия, академической успеваемости и саморегуляции

Анализ средних (табл. 1) указывает на то, что первый кластер составляют обучающиеся с самыми низкими значениями исследуемых параметров (условно низкая группа), во второй кластер вошли обучающиеся со средними показателями (средняя группа), и третий кластер представлен самыми высокими значениями (высокая группа).

Таблица 1

Средние значения психологического благополучия, академической успеваемости и саморегуляции в выделенных кластерах

Кластер

N

Общий уровень ПБ

Общий уровень СР

Успеваемость

Кластер 1

89

73.07

21.74

3.64

Кластер 2

175

92.48

29.71

3.87

Кластер 3

108

104.16

35.21

4.56

С помощью дисперсионного анализа (попарные сравнения с помощью критерия Bonferroni) группы сравнивались по личностным особенностям (факторы Большой Пятерки). Было установлено, что дети в выделенных группах значимо различаются по личностным особенностям (табл. 2).

Таблица 2

Анализ значимых различий в выраженности личностных факторов (модель Большая пятерка) у учащихся разных кластеров

Переменные

Кластер 1

Кластер 2

Кластер 3

Значимость

M

SD

M

SD

M

SD

Экстраверсия

24.81

5.25

28.24

4.31

30.04

3.18

.002

Дружелюбность

27.05

6.15

30.58

4.97

33.69

3.93

.000

Добросовестность

24.16

5.42

28.94

4.75

32.52

3.24

.000

Нейротизм

21.75

5.48

18.91

4.76

16.89

3.80

.002

Открытость опыту

24.24

4.98

29.25

4.36

33.48

3.66

.000

Можно заметить, что в «низкой» группе значимо выше показатели нейротизма, ниже – по всем остальным факторам. Согласно этим данным можно предположить, что учащиеся, входящие в данную группу, обладают специфическими личностными особенностями, которые в силу возрастных особенностей существенно влияют на благополучие и успеваемость. У детей данного возраста только начинают формироваться эффективные рефлексивные механизмы, посредством которых в дальнейшем сформируются паттерны поведения, нивелирующие влияние личностно-темпераментальных особенностей на деятельность, функциональные состояния, общее благополучие.

Следующая задача состояла в том, чтобы выявить значимые регуляторные и личностные ресурсы психологического благополучия и академической успеваемости обучающихся в выделенных группах. Для каждой группы были построены регрессионные модели, в которых зависимыми переменными выступали общий уровень ПБ и показатель академической успеваемости (табл. 3). В качестве независимых переменных были рассмотрены личностные факторы, а также регуляторные особенности (процессы и свойства).

Таблица 3

Регуляторные и личностные предикторы психологического благополучия и академической успеваемости

Кластер

R2

Скоррект. R2

F

Значимые предикторы

β

Знач.

Зависимая переменная – общий уровень ПБ

Кластер 1

.330

.221

3.033

Экстраверсия

.398

.002

Кластер 2

.310

.257

5.884

Нейротизм

-.301

.000

Экстраверсия

.179

.042

Кластер 3

.382

.338

8.644

Открытость опыту

.223

.018

Экстраверсия

.202

.025

Оценивание результата

.187

.026

Нейротизм

-.189

.028

Зависимая переменная – показатель академической успеваемости

Кластер 1

.309

.197

2.755

Нейротизм

.452

.000

Самостоятельность

.236

.035

Планирование

.229

.036

Кластер 2

.075

.059

3.354

Планирование

.198

.011

Кластер 3

.091

.056

2.575

Планирование

.248

.014

Полученные результаты свидетельствуют о том, что на уровень психологического благополучия в «низкой» группе (кластер 1) значимо влияет фактор экстраверсии. То есть дети с более высокими значениями по данному фактору демонстрируют более высокие значения ПБ. В «средней» группе (кластер 2) помимо экстраверсии значимым предиктором ПБ выступает нейротизм (с отрицательным знаком). А в «высокой» группе число предикторов расширяется: к экстраверсии и нейротизму добавляются открытость опыту и регуляторно-личностный процесс оценивания результатов. Эти результаты свидетельствуют о значительном влиянии личностных факторов на проявления ПБ младших школьников. Несколько иная картина наблюдается при рассмотрении предикторов академической успеваемости. В «низкой» группе более высокую успеваемость демонстрируют обучающиеся, имеющие повышенный уровень нейротизма, самостоятельности и планирования. Во 2 и 3 группах регуляторный процесс планирования оказался значимым предиктором успеваемости, при этом ни один из личностных факторов не достиг уровня значимости.

Обсуждение результатов

В настоящем исследовании изучены вопросы, связанные с пониманием взаимосвязи психологического благополучия, академической успеваемости и осознанной саморегуляции в младшем школьном возрасте с использованием дифференциального подхода. Применительно к проблемам обучения и развития детей это имеет важное значение, поскольку обозначает направления для практической работы. В контексте задач исследования были выявлены группы младших школьников в зависимости от уровня психологического благополучия, осознанной саморегуляции и академической успеваемости. Кластерный анализ позволил выявить три группы, значимо различающиеся выраженностью изучаемых параметров. Столь ясное деление на «высокую», «низкую» и «среднюю» группы может объясняться спецификой возраста: в младшем школьном возрасте, как правило, наблюдается линейная зависимость между ПБ, успеваемостью и саморегуляцией [24]. Можно предположить, что на следующих этапах школьного обучения дифференциация групп изменится и их станет больше. В частности, об этом свидетельствуют исследования о профилях саморегуляции учащихся, различных траекториях ПБ обучающихся, а также о специфике взаимосвязи ПБ и успеваемости в разном возрасте [8; 14; 25].

Становление системы осознанной саморегуляции учебной деятельности происходит на протяжении всего периода младшего школьного возраста. Происходит это очень медленно, постепенно и в большинстве случаев стихийно. В ходе работы с педагогами начальной школы отмечено, что развитие регуляторных умений в учебной деятельности как специальная педагогическая задача, как правило, не ставится, – они требуют от ребенка внимания, старательности, хорошей успеваемости, но при этом никак не формируя в опыте детей осознания тех действий, которые ведут к высокому учебному результату. Указанное противоречие приводит к тому, что регуляторные умения развиваются спонтанно, причем нередко процесс развития заменяется стереотипным приспособлением к условиям учебной деятельности. Подобная спонтанность отмечается в овладении всеми регуляторными компонентами (планирование, моделирование, программирование, контроль). Так, у части обучающихся («низкая» группа) в начальной школе происходит не столько развитие регуляторных умений (планирования, моделирования, программирования, оценки результатов), сколько приспособление к стандартным условиям обучения со стандартными задачами и способами их решения, что обеспечивает автоматическое выделение в ходе работы усвоенных целей учебных действий. Причем на протяжении всего периода обучения в начальной школе эта проблема остается чрезвычайно острой, при переходе детей в среднюю школу при возрастании учебной нагрузки обучающиеся сталкиваются с серьезными затруднениями в усвоении школьной программы. Все это позволяет говорить о сензитивном периоде для формирования регуляторных навыков в третьем и четвертом классах.

Сравнительный анализ выделенных групп по личностным особенностям показал, что в «низкой» группе значимо выше показатели нейротизма, ниже – по всем остальным факторам Большой пятерки. Исследования о вкладе черт Большой пятерки в уровни психологического благополучия детей и подростков свидетельствуют о том, что нейротизм и экстраверсия выступают как наиболее значимые предикторы [20; 26; 28]. Остальные черты также могут вносить свой вклад, но он не так значителен. В свою очередь, в исследованиях показано, что влияние личностных факторов на благополучие детей может быть опосредовано некоторыми психологическими особенностями, в частности саморегуляцией. Показано, что негативное влияние нейротизма на ПБ в значительной степени может быть скорректировано регуляторными способностями учащихся [13]. Исследователи настаивают, что практическая работа по развитию саморегуляции (в разных ее проявлениях) имеет огромный потенциал для улучшения удовлетворенности жизнью среди учащихся [27]. Этот тезис базируется в том числе на лонгитюдных исследованиях, согласно которым неоспорима прогностическая роль саморегуляции для успешности и благополучия детей [17; 23]. Так, негативное влияние нейротизма на ПБ в значительной степени может быть скорректировано регуляторными способностями учащихся. В исследованиях показано, что нейротизм отрицательно связан с саморегуляцией, а более высокие уровни осознанной саморегуляции могут компенсировать негативные проявления темперамента [7]. Результаты позволили выявить значимые регуляторные и личностные ресурсы психологического благополучия и академической успеваемости младших школьников в выделенных группах. Показано, что значимыми факторами ПБ выступают прежде всего личностные факторы, а академической успеваемости – регуляторные. При этом дети со сниженными показателями ПБ и успеваемости могут характеризоваться специфическим комплексом личностных особенностей (в частности высоким нейротизмом).

Заключение

Полученные результаты имеют существенное значение для практики образования. Ученые и практики все чаще говорят о том, что если учащиеся в дошкольном и младшем школьном возрасте демонстрируют дефициты в области саморегуляции, то в дальнейшем это обнаруживает себя в снижении успеваемости и удовлетворенности жизнью детей. Соответственно, спланированная работа по психологическому сопровождению детей в плане развития их саморегуляции представляется весьма эффективной как для профилактики школьной неуспешности, так и для поддержания психологического благополучия. Основываясь на результатах настоящего исследования, нами были предложены конкретные пути психолого-педагогической работы для выделенных групп учащихся. На основании полученных результатов и практического опыта были определены основные пути развития саморегуляции обучающихся как ресурса поддержания ПБ и улучшения успеваемости.

«Низкая» группа. Для обучающихся данной группы можно выделить следующие психолого-педагогические условия с учетом выявленных нами характеристик осознанной саморегуляции и личностных особенностей обучающихся: 1. Создание благоприятного психологического климата и эмоционального комфорта, создание ситуаций достижения успеха в учебной и внеучебной деятельности. 2. Применение на уроках технологий субъектно-ориентированной организации учебной деятельности обучающихся (опора на личный опыт ученика; обеспечение близкой и понятной цели деятельности; включение обучающихся в целеполагание, анализ и рефлексию урока). 3. Организация внешних практических действий на специально созданной ориентировочной основе с постепенным их переходом во внутренний план: постановка цели деятельности, планирование последовательности действий, выполнение задания, оценка процесса и результатов деятельности, нахождение и исправление ошибок, словесный отчет о цели деятельности и этапах ее достижения. При необходимости оказание на каждом этапе стимулирующей помощи.

«Средняя» группа. Для обучающихся данной группы, как и для обучающихся «низкой» группы, важным психолого-педагогическим условием является создание благоприятного психологического климата и ситуаций достижения успеха в учебной деятельности. При анализе результатов исследования при сравнении «средней» и «высокой» групп мы обнаружили, что у обучающихся «высокой» группы значимым предиктором психологического благополучия выступает регуляторный показатель оценки результатов. Это позволяет предположить, что для обучающихся «средней» группы важна стимулирующая помощь педагога, ориентированная на формирование именно такой регуляторной компетенции, как рефлексия учебной деятельности.

«Высокая» группа. Для обучающихся «высокой» группы также можно рекомендовать применение педагогических технологий субъектно-ориентированного типа, но, в отличие от рекомендаций для «низкой» группы, уже другого уровня. Школьников, умеющих выделять значимые условия при решении учебных задач, умеющих правильно оценить полученный результат, обладающих устойчивой регуляцией, можно включать в проектную деятельность, которая обладает большими возможностями для саморазвития детей и позволяет индивидуализировать образовательный маршрут ребенка. Проектная деятельность предполагает решение практической задачи, цели и содержание которой определяются обучающимся уже самостоятельно.

Таким образом, полученные результаты позволили описать дифференциальные аспекты взаимосвязи осознанной саморегуляции, психологического благополучия и академической успеваемости младших школьников. Выделенные регуляторные и личностные предикторы успеваемости и психологического благополучия обучающихся позволяют более ясно понимать картину взаимосвязи важнейших индикаторов качества обучения. А дифференциальный контекст обозначает основные направления практической работы с обучающимися в направлении развития саморегуляции, улучшения успеваемости и повышения психологического благополучия.

Литература

  1. Зинченко Т.О., Грушина И.А. Представления о счастье у младших школьников // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2015. № 1. С. 263–266.
  2. Канонир Т.Н. Субъективное благополучие в школе и отношения с одноклассниками у учащихся начальной школы с разным уровнем учебных достижений // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2019. Том 16. № 2. С. 378–390. DOI:10.17323/1813-8918-2019-2-378-390
  3. Малых C.Б., Тихомирова Т.Н., Васин Г.М. Адаптация русскоязычной версии опросника «Большая пятерка – детский вариант» // Теоретическая и экспериментальная психология. 2015. Том 8. № 4. С. 6–12.
  4. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция и личностно-мотивационные особенности младших подростков с различной динамикой психологического благополучия // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 4. С. 5–21. DOI:10.17759/pse.2019240401
  5. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика саморегуляции человека. М.: Когито-Центр, 2015. 304 с.
  6. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г. Создание русскоязычной версии опросника проявлений психологического благополучия (ППБП) для учащихся подросткового возраста // Вопросы психологии. 2018. № 4. С. 103–109.
  7. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Регуляторные аспекты экстраверсии и нейротизма: новый взгляд // Вопросы психологии. 2001. № 2. С. 59–73.
  8. Моросанова В.И., Потанина А.М., Цыганов И.Ю. Личностные особенности и академическая успеваемость у школьников с различными профилями осознанной саморегуляции учебной деятельности // Педагогика. 2020. Том 84. № 9. С. 29–44.
  9. Моросанова В.И., Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция учебной деятельности как ресурс субъективного благополучия школьников при изменении условий обучения // Вопросы психологии. 2019. № 3. С. 62–74.
  10. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Цыганов И.Ю. Осознанная саморегуляция и отношение к учению как ресурсы академической успешности // Вопросы психологии. 2017. № 4. С. 64–75.
  11. Поливанова К.Н. Новый образовательный дискурс: благополучие школьников // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 4. C. 26–34. DOI:10.17759/chp.2020160403
  12. Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, субъективного благополучия и академической успеваемости у младших школьников // Экспериментальная психология. 2019. Том 12. № 3. С. 164–175. DOI:10.17759/exppsy.2019120313
  13. Фомина Т.Г. Осознанная саморегуляция как медиатор взаимосвязи личностных диспозиций и психологического благополучия младших школьников / Т.Г. Фомина, В.И. Моросанова, Л.Н. Макушина // Психология стресса и совладающего поведения: вызовы, ресурсы, благополучие: материалы V Международной научной конференции: в 2 томах, Кострома, 26–28 сентября 2019 года. Кострома: Костромской государственный университет, 2019. С. 262–266.
  14. Bücker S., Nuraydin B.A., Simonsmeier M., Schneider M., Luhmann М. Subjective well-being and academic achievement: A meta-analysis // Journal of Research in Personality. 2018. Vol. 74. P. 83–94. DOI:10.1016/j.jrp.2018.02.007
  15. Converse P.D., Beverage M.S., Vaghef K., Moore L.S. Self-control over time: Implications for work, relationship, and well-being outcomes // Journal of Research in Personality. 2018. Vol. 73. P. 82–92. DOI:10.1016/j.jrp.2017.11.002
  16. Gestsdottir S., Geldhof G.J., Lerner J.V. & Lerner R.M. What drives positive youth development? Assessing intentional self-regulation as a central adolescent asset // International Journal of Developmental Science. 2017. Vol. 11(3-4). P. 69–79. DOI:10.3233/DEV-160207
  17. Howard S.J., Williams K.E. Early self-regulation, early self-regulatory change, and their longitudinal relations to adolescents' academic, health, and mental well-being outcomes // Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. 2018. Vol. 39(6). P. 489–496. DOI:10.1097/DBP.0000000000000578
  18. Itendo-Milewska A., Nawrocka J., Szorc K., Makarowski R., Jasiński M. Self-Control and Self-Regulation as Determinants of the Quality of Pupils Functioning In the School Environment // Social Science and Humanities Journal. 2018. P. 395–412.
  19. Fomina T., Burmistrova-Savenkova A., Morosanova V. Self-regulation and psychological well-being in early adolescence: A two-wave longitudinal study // Behavioral Sciences. 2020. Vol. 10(3). P. 67. DOI:10.3390/bs10030067
  20. Leto I.V., Petrenko E.N., Slobodskaya H.R. Life satisfaction in Russian primary schoolchildren: links with personality and family environment // Journal of Happiness Studies. 2019. Vol. 20(6). P. 1893–1912. DOI:10.1007/s10902-018-0036-6
  21. Lv B., Zhou H., Guo X., Liu C., Liu Z. & Luo L. The relationship between academic achievement and emotional well-being of elementary school children in China: The moderating role of parent-school communication. Frontiersin Psychology. 2016. 7. DOI:10.3389/fpsyg.2016.00948
  22. Massé R., Poulin C., Dassa C., Lambert J., Bélair S., Battaglini A. The Structure of Mental Health: Higher-Order Confirmatory Factor Analyses of Psychological Distress and Well-Being Measures // Social Indicators Research. 1998. Vol. 45(1–3). P. 475–504.
  23. Morosanova V.I., Fomina T.G., Bondarenko I.N. The Dynamics of the Interrelationships between Conscious Self-regulation, Psychological Well-being and School-related Subjective Well-being in Adolescents: A Three-year Cross-lagged Panel Study // Psychology in Russia. State of the Art. 2021. Vol. 14(3). P. 34–49. DOI:10.11621/pir.2021.0303
  24. Ng Z.J., Huebner S.E., Hills K.J. Life satisfaction and academic performance in early adolescents: Evidence for reciprocal association // Journal of school psychology. 2015. Vol. 53(6). P. 479–491. DOI:10.1016/j.jsp.2015.09.004
  25. Salmela-Aro K., Tynkkynen L. Trajectories of life satisfaction across the transition to post-compulsory education: Do adolescents follow different pathways? // Journal of youth and adolescence. 2010. Vol. 39(8). P. 870–881. DOI:10.1007/s10964-009-9464-2
  26. Suldo S.M., Shaffer E.J. Looking beyond psychopathology: The dual-factor model of mental health in youth // School Psychology Review. 2008. Vol. 37(1). P. 52–68. DOI:10.1080/02796015.2008.12087908
  27. van Genugten L., Dusseldorp E., Massey E.K., van Empelen P. Effective self-regulation change techniques to promote mental wellbeing among adolescents: a meta-analysis // Health psychology review. 2017. Vol. 11(1). P. 53–71. DOI:10.1080/17437199.2016.1252934
  28. Weber M., Huebner E.S. Early adolescents’ personality and life satisfaction: A closer look at global vs. domain-specific satisfaction // Personality and Individual Differences. 2015. Vol. 83. P. 31–36. DOI:10.1016/j.paid.2015.03.042
  29. Yang Q., Tian L., Huebner E.S., Zhu X. Relations among academic achievement, self-esteem, and subjective well-being in school among elementary school students: A longitudinal mediation model // School Psychology. 2019. Vol. 34(3). P. 328–340. DOI:10.1037/spq0000292

Информация об авторах

Фомина Татьяна Геннадьевна, кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции, Психологический институт Российской академии образования (ФГБНУ «ПИ РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5097-4733, e-mail: tanafomina@mail.ru

Филиппова Елена Валерьевна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ «ПИ РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3052-0421, e-mail: proftest@gmail.com

Жемерикина Юлия Игоревна, кандидат психологических наук, научный сотрудник лаборатории психологии саморегуляции, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ «ПИ РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9106-6803, e-mail: zhemerikinaya@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 617
В прошлом месяце: 20
В текущем месяце: 21

Скачиваний

Всего: 255
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 9