Введение
Успешный результат обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), их социализация и полноценная интеграция в социум становятся приоритетной задачей современного образования, что достигается как созданием специальных условий для таких обучающихся, так и формированием стремления у самих обучающихся с ОВЗ к успешному решению учебных, практических и творческих задач [Юдина, 2015; Bystrova, 2021; Opie, 2018]. Для категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, какими являются дети с ОВЗ, задача успешности в обучении является заведомо сложной и требует дополнительных условий, в том числе организации тьюторского сопровождения. Однако, несмотря на то что профессии тьютора и аналогичные ей по функционалу становятся все более востребованными в практике инклюзивного образования [4; 5; 6; 9; 12; 13; 16; 19; 20; 21], педагогическое образование в России не ориентировано на массовую подготовку тьюторов, которая могла бы удовлетворить потребность образовательных организаций в них. В то же время в связи с развитием инклюзивного образования владение компетенциями, необходимыми для тьюторского сопровождения, становится все более актуальным для педагогов образовательных организаций (ОО) дошкольного и школьного образования, где нередки ситуации, когда учителя, воспитатели, дефектологи или педагоги-психологи совмещают основную деятельность с тьюторским сопровождением, зачастую неверно трактуя его функционал [Алехина, 2021; Алехина, 2020; Ольхина, 2021].
За рубежом также осознается необходимость массовой адресной помощи по включению обучающихся с ОВЗ в инклюзивную среду со стороны специального сопровождающего, но нет прямых параллелей с отечественной профессией тьютора обучающихся с ОВЗ. Отечественному функционалу тьютора, работающего с обучающимися с ОВЗ в условиях инклюзии, частично соответствует функционал ассистента учителя, помощника учителя. В этом случае во многих странах от таких помощников или ассистентов учителя не требуется профессионального педагогического образования. С другой стороны, функционалу тьютора, сопровождающего обучающихся со специальными нуждами, соответствует функционал вспомогательного учителя, парапрофессионала. В этом случае от них требуется серьезная подготовка в сфере специальной педагогики и специальной психологии [Бистрова, 2018; Юдина, 2015; Bandura, 1997; Breyer, 2020; Jackson, 2021; Romano, 2021; Song, 2019].
В нашей стране программ, системно готовящих тьюторов, работающих в условиях инклюзии, практически нет. При этом потребность в профессионально подготовленных тьюторах увеличивается с каждым годом, что показывают региональные и федеральные мониторинги по созданию специальных образовательных условий для обучающихся с ОВЗ в образовательных организациях [Ольхина, 2021]. В связи с этим продолжаются дискуссии на тему содержания программ профессиональной подготовки тьюторов и тех компетенций, которые им необходимы, включая дискуссии о том, как эта программа соотносится с подготовкой учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей и в чем состоит специфика такой подготовки.
Потребность образовательной практики в профессионально подготовленных тьюторах определяет целый круг исследовательских задач. Одной из таких задач становится задача оценки профессиональных компетенций в сфере инклюзивного образования, которые формируются у студентов при прохождении различных программ профессиональной подготовки среднего и высшего профессионального образования для определения возможности реализации ими функционала по тьюторскому сопровождению обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, что и является целью данной статьи.
Методы
Для оценки профессиональных компетенций авторским коллективом был предложен профиль профессиональных компетенций тьютора, сопровождающего обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью в условиях инклюзии [Шеманов]. Эти условия и определяют специфику профиля тьюторского сопровождения обучающихся, поскольку предполагают наличие компетенций, учитывающих особые образовательные потребности обучающихся [Карпенкова, 2010]. Профиль включает в себя «готовность и способность» к профессиональной деятельности тьютора в условиях инклюзии [Бистрова, 2018; Махова, 2014; Ольхина, 2021; Профессиональный стандарт «Специалист]. Причем «готовность» охватывает когнитивный (владение знанием содержания компетенции) и мотивационно-установочный компоненты (приверженность ценностям и обладание намерением осуществлять профессиональную деятельность). Тогда как «способность» включает в себя такие компоненты, как поведенческий (умения и навыки осуществлять профессиональные действия) и рефлексивный (рефлексия на основе опыта применения компетенции в разнообразных ситуациях достигаемых результатов и возможных трудностей) [Бистрова, 2018; Ковалева, 2011; Махова, 2014; Ольхина, 2021; Шеманов; Romano, 2021].
На основе опирающихся на теории А. Бандуры [Bandura, 1997] и А. Айзена [Ajzen, 2002] и применяемых в международной практике шкал для оценки профессиональных компетенций педагогов (в том числе в инклюзивном образовании), раскрывающих содержание перечисленных выше компонентов [Breyer, 2020; Jackson, 2021; Sharma, 2021; Song, 2019; Werner, 2021], нами были разработаны шкалы и опросники для оценки профессиональных компетенций к тьюторскому сопровождению в условиях инклюзивного образования [Шеманов]. Эти опросники включают в себя 4 шкалы: Отношение к инклюзии (далее – Отношение), Намерение реализовать инклюзивные практики (далее – Намерение), Эффективность в реализации инклюзивных практик(далее – Эффективность) и Трудности в реализации инклюзивных практик (далее – Трудности).
Выборка данного исследования представлена 159 респондентами – 67 работающих тьюторов, 33 студента старших курсов, осваивающих направления подготовки высшего образования – бакалавриат: «Психолого-педагогическое образование», 59 респондентов, из которых 28 студентов высшего образования (ВО, направление «Социальная работа») и 31 студент среднего профессионального образования (СПО, специальность «Социальная работа»). Результаты описательной статистики, корреляционного и факторного анализа по всей полной выборке представлены в статье А.Ю. Шеманова и др. [Шеманов]. Ответы на вопросы анкеты собирались дистанционно с помощью системы «Anketolog» и обрабатывались статистически с помощью программы SPSS Statistics 18.0.
Результаты
Полученная эмпирически по разработанным шкалам картина корреляционных связей показала, что у всех групп респондентов ответы по шкале Намерение положительно связаны с ответами по шкале Эффективность, т.е. с уверенностью в своей профессиональной компетентности как специалиста сопровождения обучающегося с ОВЗ (тьюторы – ρ=0,368; СПО – ρ=0,431; ВО «Психолого-педагогическое образование» – ρ=0,785; ВО «Социальная работа» – ρ=0,594). Отметим, что самая статистически достоверная (при р<0,01), хотя и умеренная по силе связь наблюдается между этими шкалами для работающих тьюторов и студентов ВО направления «Психолого-педагогическое образование» (у них связь высокая по шкале Чеддока, т.е. более 0,7). Высокая достоверность при умеренной силе связи у работающих тьюторов означает, что их ответы более определенно коррелируют, т.е. без значительных расхождений в связях между ними. При этом только у работающих тьюторов и студентов психолого-педагогического направления подготовки наблюдается обратная корреляция между намерениями осуществлять тьюторское сопровождение и восприятием трудностей, с которыми тьюторы сталкиваются в работе (тьюторы – ρ=–0,338, р<0,01; студенты педагоги-психологи – ρ=–0,522, р<0,01), т.е. обратная корреляция умеренной и даже заметной силы. Только у студентов ВО направления «Социальная работа» отмечена статистически значимая заметная положительная корреляция между намерением осуществлять инклюзивную практику и отношением к инклюзии (ρ=0,533, р<0,01). Только у тьюторов воспринимаемая эффективность имела слабую отрицательную связь с трудностями (ρ=–0,274, р<0,05). Подобная направленность связи между данными шкалами соответствует описанной в международных исследованиях [Breyer, 2020; Sharma, 2021].
Как мы показали в нашей статье о методе оценки профиля профессиональных компетенций, факторный анализ обеих шкал – Намерение и Эффективность – выявил в них аналогичную структуру, которую составляют два фактора. В шкале Намерение мы обозначили эти факторы как Деятельность для обучающегося и Деятельность совместно с обучающимся, имея в виду содержание деятельности тьютора, в которой обучающийся выступает или объектом деятельности или активным участником деятельности соответственно. Применительно к шкале Эффективность эти факторы названы как Поддержка обучающегося (утверждения данного фактора направлены на активную работу с ним самим) и Способность использовать инструменты поддержки, где речь идет о владении инструментами помощи, а не о самой работе с обучающимся [Шеманов].
У студентов ВО направления «Социальная работа» качественный анализ результатов показал, что по шкале Намерение они выбирают положительные ответы на вопросы, прямо направленные на работу совместно с ребенком: «Я спрошу учащегося, демонстрирующего проблемное поведение, как лучше с ним взаимодействовать»; «Я обсужу с учеником его интересы и трудности, которые он испытывает в обучении» и т.д. Тогда как студенты ВО направления «Психолого-педагогическое образование» в ответах чаще ориентировались на вопросы, направленные на работу для ребенка: «Я буду адаптировать учебные задания исходя из особых образовательных потребностей обучающегося», «Я приму участие в программе профессионального развития, чтобы я мог оказать эффективную помощь».
Аналогичным образом в ответах по шкале Эффективность работающие тьюторы, студенты СПО по специальности «Социальная работа» и студенты ВО направления «Социальная работа» более уверены в своих профессиональных компетенциях в части умений работать непосредственно с ребенком: «Я могу организовывать общение и взаимодействие обучающегося с его сверстниками на уроках и во внеурочной деятельности», «Я могу вовлекать обучающегося в обсуждение и построение его индивидуального образовательного маршрута», «Я могу снижать проблемное поведение обучающегося, имеющего эмоциональные и поведенческие проблемы». Тогда как качественный анализ ответов студентов ВО направления «Психолого-педагогическое образование» по шкале Эффективность показал, что они ощущают себя более уверенно, отвечая на вопросы, относящиеся к владению инструментарием работы с детьми с ОВЗ: «Я могу проводить работу по диагностике индивидуальных особенностей, способностей, затруднений обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью»; «Я могу информировать и просвещать тех, кто мало знает о принципах и подходах инклюзивного образования»; «Я могу проводить работу по выявлению и оформлению индивидуальных образовательных запросов, интересов обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью».
Сравнительный анализ по разработанным шкалам показал, что не наблюдается значимых различий по шкале Отношение между группами респондентов (рисунок; таблица).
Рис. Сравнительный анализ по шкалам между группами респондентов
Значение по шкале Намерение осуществлять инклюзивные практики существенно ниже только у студентов направления «Психолого-педагогическое образование», чем у работающих тьюторов, у которых самый высокий показатель. При этом студенты СПО и ВО обоих направлений подготовки значимо отличаются от работающих тьюторов также по шкале Трудности, чаще соглашаясь с их наличием. Оказалось также, что работающие тьюторы имеют тенденцию чаще проявлять готовность к преодолению трудностей. По шкале Эффективность студенты СПО показали наиболее низкое значение, которое было достоверно ниже (p<0,05), чем у работающих тьюторов с наибольшим значением по этой шкале. Других достоверных отличий по данной шкале не наблюдалось.
Таблица
Сравнительный анализ по шкалам между группами респондентов
|
Респонденты |
Отношение |
Намерение |
Трудности |
Эффективность |
|
Тьюторы |
3,657±0,628 |
4,054±0,705 |
2,780±0,629 |
3,785±0,592 |
|
ВО «Социальная работа» |
3,686±0,500 |
3,889±0,895 |
3,214±0,648 |
3,753±0,736 |
|
ВО «Психолого-педагогическое образование» |
3,712±0,628 |
3,786±0,518 |
3,292±0,543 |
3,644±0,741 |
|
СПО «Социальная работа» |
3,626±0,622 |
3,903±0,699 |
3,071±0,605 |
3,530±0,697 |
Качественный анализ результатов беседы с респондентами по итогам анализа ответов на вопросы анкет подтверждает выводы на основе факторного анализа. Студенты направления «Психолого-педагогическое образование» более уверенно себя чувствуют при выполнении задач, позволяющих реализовать процесс сопровождения обучающегося с особыми образовательными потребностями, прописанными в профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» по трудовой функции 3.6 «Тьютор» [Профессиональный стандарт «Специалист]:
- адаптация учебных заданий и дидактических материалов с учетом индивидуальных потребностей учащихся с ОВЗ и с инвалидностью;
- осуществление взаимодействия педагогов, тьютора, психолога, дефектолога, узких специалистов, родителей (законных представителей) обучающихся и других субъектов образования в процессе разработки и реализации адаптированной образовательной программы, индивидуального образовательного маршрута;
- диагностика индивидуальных особенностей, способностей, затруднений обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью;
- организация анализа результатов реализации индивидуального учебного плана и (или) адаптированной образовательной программы самим обучающимся;
- выявление и оформление индивидуальных образовательных запросов, интересов обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью и т.д.
Студенты СПО и ВО направления «Социальная работа» в большей степени уверены в возможностях решать задачи сопровождения обучающегося с ОВЗ, направленных на реализацию и поддержку их активного участия, также в профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» по трудовой функции 3.6 «Тьютор» [Профессиональный стандарт «Специалист]:
- вовлечение обучающегося в обсуждение и построение его индивидуального образовательного маршрута;
- формирование у обучающихся образовательного запроса;
- организация общения и взаимодействия обучающегося с его сверстниками на уроках и во внеурочной деятельности;
- снижение проблемного поведения обучающегося, имеющего эмоциональные и поведенческие проблемы;
- поддержка обучающихся в разработке и реализации ими индивидуальных проектов, индивидуальных образовательных маршрутов.
Обсуждение
Обобщая результаты исследования, можно сделать вывод, что подготовка студентов ВО направления «Психолого-педагогическое образование» в большей мере нацелена на формирование у них профессиональных компетенций и трудовых функций, связанных с освоением методов и технологий психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, согласованных в большей степени с реализацией индивидуального подхода к обучающимся, где сам сопровождаемый ребенок является объектом сопровождения, а не его активным участником. В то же время подготовка студентов СПО и ВО направления «Социальная работа» в большей мере направлена на поддержку индивидуализации, предполагающей субъектность обучающихся с ОВЗ, когда они активно участвуют в процессе образования.
В наших исследованиях мы опираемся на представление о том, что тьютор реализует деятельностный подход, «в основе которого лежит принцип индивидуализации, предполагающий изменение в процессе тьюторского сопровождения позиции ученика» [13, с. 169–170]. Это изменение состоит в том, что обучающийся сам «становится субъектом собственной образовательной деятельности, т.е. способным на определение смысла, анализ и оценку достигнутых результатов, на постановку целей и задач, планирование собственных действий по освоению содержания образования, которое не ограничивается только изучением предлагаемого учителем программного материала» [Самсонова, 2021, с. 170]. Это отличает позицию тьютора от позиций других специалистов психолого-педагогического сопровождения (логопедов, дефектологов, педагогов-психологов), которые в основном реализуют индивидуальный подход. Суть этого отличия состоит в том, что специалист проводит диагностику особых образовательных потребностей ребенка, создает специальные образовательные условия для обучающихся с ОВЗ, а не вместе с ними, не при их активном участии, в том числе при разработке для них индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) [Самсонова, 2021, с. 169].
«В современной образовательной практике возникает противоречие в понимании тьюторского сопровождения, применяемого к обучающимся с ОВЗ, когда обучающийся скорее становится объектом сопровождения. Такая ситуация возникает вследствие сомнений относительно возможностей включения обучающихся с ОВЗ в разработку ИОМ, поскольку это требует определенных логических и мыслительных способностей, в том числе аналитических возможностей и развитого мировоззрения у самого лица с особыми потребностями. Предположение о возможности участия всех обучающихся с ОВЗ в разработке ИОМ находит ряд подтверждений на примере кейсов в практике использования рефлексивно-деятельностного подхода» [Самсонова, 2021, с. 170], но в целом нуждается в особом разностороннем исследовании. При этом предположение, что «деятельностный подход универсален и может быть применен по отношению к различным обучающимся, без разделения их на те или иные категории, но с учетом их индивидуальных особенностей» [Самсонова, 2021, с. 170], должно повлечь коренное изменение понимания организации участия, с опорой на культурологический подход к инклюзии и на другое понимание целей образования [Шеманов, 2011]. Само активное участие обучающихся с серьезными ментальными нарушениями может рассматриваться на уровне, например, совместной эстетической (в особенности театральной) деятельности как формы культурного выражения человека и познания мира [Попова, 2013; Попова, 2021].
Заключение
Сравнивая данные исследования, полученные при анкетировании студентов, получающих образование в сфере психологического образования и социальной работы, и работающих тьюторов, мы приходим к выводам, что студенты социального направления в большей степени готовы реализовывать тьюторские функции, связанные с актуализацией субъектной позиции обучающихся, а студенты психолого-педагогической направленности программ в большей степени знакомы с методами работы, обеспечивающими создание специальных условий образования для ребенка как объекта психолого-педагогического сопровождения.
Таким образом, при разработке программ профессиональной подготовки тьютора необходимо учесть эти диспропорции как в самих программах подготовки психологов и выпускников СПО для сфер и образования, и социальной работы, так и в программах дополнительного образования и профессиональной переподготовки. Задачей этого изменения программ, если будет ставиться цель привлечения их выпускников для тьюторского сопровождения, должно стать сбалансированное выравнивание как компетенций, направленных на овладение методами и приемами создания специальных образовательных условий для обучающихся с ОВЗ, так и компетенций, связанных с методами и приемами, поддерживающими их активное, субъектное участие в процессе образования, а также в своем социальном и культурном развитии, поскольку обе составляющие предполагаются профессиональным стандартом «Специалист в области воспитания» по трудовой функции 3.6 «Тьютор» [Профессиональный стандарт «Специалист].