Компетенции тьютора в инклюзивном образовании: специфика программ профессиональной подготовки

В статье проведен сравнительный анализ особенностей готовности и способности к тьюторскому сопровождению как компонентов профессиональных компетенций студентов высшего и среднего профессионального образования, а также работающих тьюторов. Выборка данного исследования представлена 159 респондентами – 67 работающих тьюторов, 33 студента направления подготовки высшего образования «Психолого-педагогическое образование», 59 респондентов, из которых 28 студентов высшего образования (направление «Социальная работа») и 31 студент среднего профессионального образования (специальность «Социальная работа»). Исследование было проведено с помощью разработанных нами шкал для оценки профессиональных компетенций к тьюторскому сопровождению в условиях инклюзивного образования. Ответы на вопросы анкеты собирались дистанционно с помощью системы «Anketolog» и обрабатывались статистически с помощью программы SPSS Statistics 18.0. Во всех группах респондентов выявленные статистически достоверные корреляционные связи между шкалами соответствовали связям аналогичных шкал, используемых в международных исследованиях. Показано, что студенты социального направления в большей степени готовы реализовывать тьюторские функции, связанные с актуализацией субъектной позиции обучающихся, а студенты психолого-педагогической направленности программ в большей степени знакомы со знаниями, методами работы, обеспечивающей создание специальных условий образования для ребенка как объекта психолого-педагогического сопровождения. Сделан вывод, что при подготовке выпускников среднего профессионального и высшего образования необходимо сбалансировать освоение выпускниками компетенций, направленных на овладение методами и приемами создания специальных образовательных условий для обучающихся с ОВЗ, и компетенций, связанных с методами и приемами, поддерживающими их активное, субъектное участие в процессе образования, гармоничное сочетание которых составляет специфику тьюторского сопровождения в условиях инклюзии.

Введение

Успешный результат обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), их социализация и полноценная интеграция в социум становятся приоритетной задачей современного образования, что достигается как созданием специальных условий для таких обучающихся, так и формированием стремления у самих обучающихся с ОВЗ к успешному решению учебных, практических и творческих задач [16; 20; 22]. Для категории обучающихся с особыми образовательными потребностями, какими являются дети с ОВЗ, задача успешности в обучении является заведомо сложной и требует дополнительных условий, в том числе организации тьюторского сопровождения. Однако, несмотря на то что профессии тьютора и аналогичные ей по функционалу становятся все более востребованными в практике инклюзивного образования [4; 5; 6; 9; 12; 13; 16; 19; 20; 21], педагогическое образование в России не ориентировано на массовую подготовку тьюторов, которая могла бы удовлетворить потребность образовательных организаций в них. В то же время в связи с развитием инклюзивного образования владение компетенциями, необходимыми для тьюторского сопровождения, становится все более актуальным для педагогов образовательных организаций (ОО) дошкольного и школьного образования, где нередки ситуации, когда учителя, воспитатели, дефектологи или педагоги-психологи совмещают основную деятельность с тьюторским сопровождением, зачастую неверно трактуя его функционал [1; 2; 9].

За рубежом также осознается необходимость массовой адресной помощи по включению обучающихся с ОВЗ в инклюзивную среду со стороны специального сопровождающего, но нет прямых параллелей с отечественной профессией тьютора обучающихся с ОВЗ. Отечественному функционалу тьютора, работающего с обучающимися с ОВЗ в условиях инклюзии, частично соответствует функционал ассистента учителя, помощника учителя. В этом случае во многих странах от таких помощников или ассистентов учителя не требуется профессионального педагогического образования. С другой стороны, функционалу тьютора, сопровождающего обучающихся со специальными нуждами, соответствует функционал вспомогательного учителя, парапрофессионала. В этом случае от них требуется серьезная подготовка в сфере специальной педагогики и специальной психологии [3; 16; 18; 19; 21; 23; 25].

В нашей стране программ, системно готовящих тьюторов, работающих в условиях инклюзии, практически нет. При этом потребность в профессионально подготовленных тьюторах увеличивается с каждым годом, что показывают региональные и федеральные мониторинги по созданию специальных образовательных условий для обучающихся с ОВЗ в образовательных организациях [9]. В связи с этим продолжаются дискуссии на тему содержания программ профессиональной подготовки тьюторов и тех компетенций, которые им необходимы, включая дискуссии о том, как эта программа соотносится с подготовкой учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей и в чем состоит специфика такой подготовки.

Потребность образовательной практики в профессионально подготовленных тьюторах определяет целый круг исследовательских задач. Одной из таких задач становится задача оценки профессиональных компетенций в сфере инклюзивного образования, которые формируются у студентов при прохождении различных программ профессиональной подготовки среднего и высшего профессионального образования для определения возможности реализации ими функционала по тьюторскому сопровождению обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, что и является целью данной статьи.

Методы

Для оценки профессиональных компетенций авторским коллективом был предложен профиль профессиональных компетенций тьютора, сопровождающего обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью в условиях инклюзии [15]. Эти условия и определяют специфику профиля тьюторского сопровождения обучающихся, поскольку предполагают наличие компетенций, учитывающих особые образовательные потребности обучающихся [5]. Профиль включает в себя «готовность и способность» к профессиональной деятельности тьютора в условиях инклюзии [3; 8; 9; 12]. Причем «готовность» охватывает когнитивный (владение знанием содержания компетенции) и мотивационно-установочный компоненты (приверженность ценностям и обладание намерением осуществлять профессиональную деятельность). Тогда как «способность» включает в себя такие компоненты, как поведенческий (умения и навыки осуществлять профессиональные действия) и рефлексивный (рефлексия на основе опыта применения компетенции в разнообразных ситуациях достигаемых результатов и возможных трудностей) [3; 7; 8; 9; 15; 23].

На основе опирающихся на теории А. Бандуры [18] и А. Айзена [17] и применяемых в международной практике шкал для оценки профессиональных компетенций педагогов (в том числе в инклюзивном образовании), раскрывающих содержание перечисленных выше компонентов [19; 21; 24; 25; 26], нами были разработаны шкалы и опросники для оценки профессиональных компетенций к тьюторскому сопровождению в условиях инклюзивного образования [15]. Эти опросники включают в себя 4 шкалы: Отношение к инклюзии (далее – Отношение), Намерение реализовать инклюзивные практики (далее – Намерение), Эффективность в реализации инклюзивных практик(далее – Эффективность) и Трудности в реализации инклюзивных практик (далее – Трудности).

Выборка данного исследования представлена 159 респондентами – 67 работающих тьюторов, 33 студента старших курсов, осваивающих направления подготовки высшего образования – бакалавриат: «Психолого-педагогическое образование», 59 респондентов, из которых 28 студентов высшего образования (ВО, направление «Социальная работа») и 31 студент среднего профессионального образования (СПО, специальность «Социальная работа»). Результаты описательной статистики, корреляционного и факторного анализа по всей полной выборке представлены в статье А.Ю. Шеманова и др. [15]. Ответы на вопросы анкеты собирались дистанционно с помощью системы «Anketolog» и обрабатывались статистически с помощью программы SPSS Statistics 18.0.

Результаты

Полученная эмпирически по разработанным шкалам картина корреляционных связей показала, что у всех групп респондентов ответы по шкале Намерение положительно связаны с ответами по шкале Эффективность, т.е. с уверенностью в своей профессиональной компетентности как специалиста сопровождения обучающегося с ОВЗ (тьюторы – ρ=0,368; СПО – ρ=0,431; ВО «Психолого-педагогическое образование» – ρ=0,785; ВО «Социальная работа» – ρ=0,594). Отметим, что самая статистически достоверная (при р<0,01), хотя и умеренная по силе связь наблюдается между этими шкалами для работающих тьюторов и студентов ВО направления «Психолого-педагогическое образование» (у них связь высокая по шкале Чеддока, т.е. более 0,7). Высокая достоверность при умеренной силе связи у работающих тьюторов означает, что их ответы более определенно коррелируют, т.е. без значительных расхождений в связях между ними. При этом только у работающих тьюторов и студентов психолого-педагогического направления подготовки наблюдается обратная корреляция между намерениями осуществлять тьюторское сопровождение и восприятием трудностей, с которыми тьюторы сталкиваются в работе (тьюторы – ρ=–0,338, р<0,01; студенты педагоги-психологи – ρ=–0,522, р<0,01), т.е. обратная корреляция умеренной и даже заметной силы. Только у студентов ВО направления «Социальная работа» отмечена статистически значимая заметная положительная корреляция между намерением осуществлять инклюзивную практику и отношением к инклюзии (ρ=0,533, р<0,01). Только у тьюторов воспринимаемая эффективность имела слабую отрицательную связь с трудностями (ρ=–0,274, р<0,05). Подобная направленность связи между данными шкалами соответствует описанной в международных исследованиях [19; 24].

Как мы показали в нашей статье о методе оценки профиля профессиональных компетенций, факторный анализ обеих шкал – Намерение и Эффективность – выявил в них аналогичную структуру, которую составляют два фактора. В шкале Намерение мы обозначили эти факторы как Деятельность для обучающегося и Деятельность совместно с обучающимся, имея в виду содержание деятельности тьютора, в которой обучающийся выступает или объектом деятельности или активным участником деятельности соответственно. Применительно к шкале Эффективность эти факторы названы как Поддержка обучающегося (утверждения данного фактора направлены на активную работу с ним самим) и Способность использовать инструменты поддержки, где речь идет о владении инструментами помощи, а не о самой работе с обучающимся [15].

У студентов ВО направления «Социальная работа» качественный анализ результатов показал, что по шкале Намерение они выбирают положительные ответы на вопросы, прямо направленные на работу совместно с ребенком: «Я спрошу учащегося, демонстрирующего проблемное поведение, как лучше с ним взаимодействовать»; «Я обсужу с учеником его интересы и трудности, которые он испытывает в обучении» и т.д. Тогда как студенты ВО направления «Психолого-педагогическое образование» в ответах чаще ориентировались на вопросы, направленные на работу для ребенка: «Я буду адаптировать учебные задания исходя из особых образовательных потребностей обучающегося», «Я приму участие в программе профессионального развития, чтобы я мог оказать эффективную помощь».

Аналогичным образом в ответах по шкале Эффективность работающие тьюторы, студенты СПО по специальности «Социальная работа» и студенты ВО направления «Социальная работа» более уверены в своих профессиональных компетенциях в части умений работать непосредственно с ребенком: «Я могу организовывать общение и взаимодействие обучающегося с его сверстниками на уроках и во внеурочной деятельности», «Я могу вовлекать обучающегося в обсуждение и построение его индивидуального образовательного маршрута», «Я могу снижать проблемное поведение обучающегося, имеющего эмоциональные и поведенческие проблемы». Тогда как качественный анализ ответов студентов ВО направления «Психолого-педагогическое образование» по шкале Эффективность показал, что они ощущают себя более уверенно, отвечая на вопросы, относящиеся к владению инструментарием работы с детьми с ОВЗ: «Я могу проводить работу по диагностике индивидуальных особенностей, способностей, затруднений обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью»; «Я могу информировать и просвещать тех, кто мало знает о принципах и подходах инклюзивного образования»; «Я могу проводить работу по выявлению и оформлению индивидуальных образовательных запросов, интересов обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью».

Сравнительный анализ по разработанным шкалам показал, что не наблюдается значимых различий по шкале Отношение между группами респондентов (рисунок; таблица).

Рис. Сравнительный анализ по шкалам между группами респондентов

Значение по шкале Намерение осуществлять инклюзивные практики существенно ниже только у студентов направления «Психолого-педагогическое образование», чем у работающих тьюторов, у которых самый высокий показатель. При этом студенты СПО и ВО обоих направлений подготовки значимо отличаются от работающих тьюторов также по шкале Трудности, чаще соглашаясь с их наличием. Оказалось также, что работающие тьюторы имеют тенденцию чаще проявлять готовность к преодолению трудностей. По шкале Эффективность студенты СПО показали наиболее низкое значение, которое было достоверно ниже (p<0,05), чем у работающих тьюторов с наибольшим значением по этой шкале. Других достоверных отличий по данной шкале не наблюдалось.

Таблица

Сравнительный анализ по шкалам между группами респондентов

Респонденты	Отношение	Намерение	Трудности	Эффективность
Тьюторы	3,657±0,628	4,054±0,705	2,780±0,629	3,785±0,592
ВО «Социальная работа»	3,686±0,500	3,889±0,895	3,214±0,648	3,753±0,736
ВО «Психолого-педагогическое образование»	3,712±0,628	3,786±0,518	3,292±0,543	3,644±0,741
СПО «Социальная работа»	3,626±0,622	3,903±0,699	3,071±0,605	3,530±0,697

Качественный анализ результатов беседы с респондентами по итогам анализа ответов на вопросы анкет подтверждает выводы на основе факторного анализа. Студенты направления «Психолого-педагогическое образование» более уверенно себя чувствуют при выполнении задач, позволяющих реализовать процесс сопровождения обучающегося с особыми образовательными потребностями, прописанными в профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» по трудовой функции 3.6 «Тьютор» [12]:

- адаптация учебных заданий и дидактических материалов с учетом индивидуальных потребностей учащихся с ОВЗ и с инвалидностью;

- осуществление взаимодействия педагогов, тьютора, психолога, дефектолога, узких специалистов, родителей (законных представителей) обучающихся и других субъектов образования в процессе разработки и реализации адаптированной образовательной программы, индивидуального образовательного маршрута;

- диагностика индивидуальных особенностей, способностей, затруднений обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью;

- организация анализа результатов реализации индивидуального учебного плана и (или) адаптированной образовательной программы самим обучающимся;

- выявление и оформление индивидуальных образовательных запросов, интересов обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью и т.д.

Студенты СПО и ВО направления «Социальная работа» в большей степени уверены в возможностях решать задачи сопровождения обучающегося с ОВЗ, направленных на реализацию и поддержку их активного участия, также в профессиональном стандарте «Специалист в области воспитания» по трудовой функции 3.6 «Тьютор» [12]:

- вовлечение обучающегося в обсуждение и построение его индивидуального образовательного маршрута;

- формирование у обучающихся образовательного запроса;

- организация общения и взаимодействия обучающегося с его сверстниками на уроках и во внеурочной деятельности;

- снижение проблемного поведения обучающегося, имеющего эмоциональные и поведенческие проблемы;

- поддержка обучающихся в разработке и реализации ими индивидуальных проектов, индивидуальных образовательных маршрутов.

Обсуждение

Обобщая результаты исследования, можно сделать вывод, что подготовка студентов ВО направления «Психолого-педагогическое образование» в большей мере нацелена на формирование у них профессиональных компетенций и трудовых функций, связанных с освоением методов и технологий психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, согласованных в большей степени с реализацией индивидуального подхода к обучающимся, где сам сопровождаемый ребенок является объектом сопровождения, а не его активным участником. В то же время подготовка студентов СПО и ВО направления «Социальная работа» в большей мере направлена на поддержку индивидуализации, предполагающей субъектность обучающихся с ОВЗ, когда они активно участвуют в процессе образования.

В наших исследованиях мы опираемся на представление о том, что тьютор реализует деятельностный подход, «в основе которого лежит принцип индивидуализации, предполагающий изменение в процессе тьюторского сопровождения позиции ученика» [13, с. 169–170]. Это изменение состоит в том, что обучающийся сам «становится субъектом собственной образовательной деятельности, т.е. способным на определение смысла, анализ и оценку достигнутых результатов, на постановку целей и задач, планирование собственных действий по освоению содержания образования, которое не ограничивается только изучением предлагаемого учителем программного материала» [13, с. 170]. Это отличает позицию тьютора от позиций других специалистов психолого-педагогического сопровождения (логопедов, дефектологов, педагогов-психологов), которые в основном реализуют индивидуальный подход. Суть этого отличия состоит в том, что специалист проводит диагностику особых образовательных потребностей ребенка, создает специальные образовательные условия для обучающихся с ОВЗ, а не вместе с ними, не при их активном участии, в том числе при разработке для них индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) [13, с. 169].

«В современной образовательной практике возникает противоречие в понимании тьюторского сопровождения, применяемого к обучающимся с ОВЗ, когда обучающийся скорее становится объектом сопровождения. Такая ситуация возникает вследствие сомнений относительно возможностей включения обучающихся с ОВЗ в разработку ИОМ, поскольку это требует определенных логических и мыслительных способностей, в том числе аналитических возможностей и развитого мировоззрения у самого лица с особыми потребностями. Предположение о возможности участия всех обучающихся с ОВЗ в разработке ИОМ находит ряд подтверждений на примере кейсов в практике использования рефлексивно-деятельностного подхода» [13, с. 170], но в целом нуждается в особом разностороннем исследовании. При этом предположение, что «деятельностный подход универсален и может быть применен по отношению к различным обучающимся, без разделения их на те или иные категории, но с учетом их индивидуальных особенностей» [13, с. 170], должно повлечь коренное изменение понимания организации участия, с опорой на культурологический подход к инклюзии и на другое понимание целей образования [14]. Само активное участие обучающихся с серьезными ментальными нарушениями может рассматриваться на уровне, например, совместной эстетической (в особенности театральной) деятельности как формы культурного выражения человека и познания мира [10; 11].

Заключение

Сравнивая данные исследования, полученные при анкетировании студентов, получающих образование в сфере психологического образования и социальной работы, и работающих тьюторов, мы приходим к выводам, что студенты социального направления в большей степени готовы реализовывать тьюторские функции, связанные с актуализацией субъектной позиции обучающихся, а студенты психолого-педагогической направленности программ в большей степени знакомы с методами работы, обеспечивающими создание специальных условий образования для ребенка как объекта психолого-педагогического сопровождения.

Таким образом, при разработке программ профессиональной подготовки тьютора необходимо учесть эти диспропорции как в самих программах подготовки психологов и выпускников СПО для сфер и образования, и социальной работы, так и в программах дополнительного образования и профессиональной переподготовки. Задачей этого изменения программ, если будет ставиться цель привлечения их выпускников для тьюторского сопровождения, должно стать сбалансированное выравнивание как компетенций, направленных на овладение методами и приемами создания специальных образовательных условий для обучающихся с ОВЗ, так и компетенций, связанных с методами и приемами, поддерживающими их активное, субъектное участие в процессе образования, а также в своем социальном и культурном развитии, поскольку обе составляющие предполагаются профессиональным стандартом «Специалист в области воспитания» по трудовой функции 3.6 «Тьютор» [12].

1. Алехина А.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. C. 116–126. DOI:10.17759/pse.2021260509
2. Алехина С.В., Мельник Ю.В., Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Экспертная оценка параметров инклюзивного процесса в образовании [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2020. Том 9. № 2. С. 62–78. DOI:10.17759/cpse.2020090203
3. Бистрова Ю.О., Коваленко В.Е. Тренiнг як засiб пiдвищення професiйної компетентностi педагогiв у сферi iнклюзивного навчання дiтей з особливими освiтнiми потребами // Актуальнi питання корекцiйної освiти. 2018. № 11. С. 24–34. (In Ukrainian).
4. Горбунова А.Ю., Королькова О.О., Ткаченко Е.С. Тьюторское сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной организации // Сибирский педагогический журнал. 2020. № 4. С. 97–106.
5. Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе. Сопровождение ребенка с особенностями развития: метод. пособие / под ред. М.Л. Семенович. М.: Теревинф, 2010. 95 с.; 2-е изд., испр. и доп.: М.: АНО «Наш Солнечный Мир», 2017. 114 с.
6. Карпенкова И.В., Самсонова Е.В., Алехина С.В., Кутепова Е.Н. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методическое пособие / под ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2017. 173 с.
7. Ковалева Т.М. Оформление новой профессии тьютора в российском образовании // Вопросы образования. 2011. № 2. С. 163–181.
8. Махова О.В. От готовности к компетенции // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2014. № 7. С. 186–188.
9. Ольхина Е.А., Уромова С.Е. Представления педагогов специальных (коррекционных) учреждений о роли тьютора // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 71–3. С. 139–142.
10. Попова Н.Т., Попова Е.А. Развитие индивидуальной выразительности актера с ограниченными возможностями здоровья в групповом театральном тренинге: синтез эстетических и реабилитационных задач // Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья: сб. науч. ст. / ред. А.М. Щербакова. М.: МГППУ, 2013. С. 80–96.
11. Попова Н.Т., Шеманов А.Ю. Творческие инклюзивные практики становления субъектности: подход к концептуальному обоснованию [Электронный ресурс] // Вестник Пермского университета. Серия: Философия. Психология. Социология. 2021. Вып. 3. С. 376–385. DOI:10.17072/2078-7898/2021-3-376-385
12. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. № 10н) [Электронный ресурс]. URL: https://docs.cntd.ru/document/420390300 (дата обращения: 04.05.2022).
13. Самсонова Е.В., Мельник Ю.В., Карпенкова И.В. Тьюторское сопровождение обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 2. С. 165–182. DOI:10.17759/cpse.2021100210
14. Шеманов А.Ю., Попова Н.Т. Инклюзия в культурологической перспективе // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 1. С. 74–82.
15. Шеманов А.Ю., Самсонова Е.В., Быстрова Ю.А., Кутепова Е.Н. Метод оценки профессиональных компетенций, необходимых для тьюторского сопровождения в условиях инклюзивного образования // Клиническая и специальная психология. 2022 (в печати).
16. Юдина Т.А., Алехина С.В. Исследования по проблемам социальной и образовательной инклюзии лиц с интеллектуальными нарушениями [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2015. Том 4. № 2. С. 40–46. DOI:10.17759/jmfp.2015040205
17. Ajzen I. Perceived Behavioral Control, Self-Efficacy, Locus of Control and The Theory of Planned Behavior // Journal of Applied Social Psychology. 2002. Vol. 32(4). Р. 665–683.
18. Bandura A. Self-Efficacy: the Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company, 1997.
19. Breyer C., Wilfling K., Leitenbauer C. and Gasteiger-Klicpera B. The Self-Efficacy of Learning and Support Assistants in the Austrian Inclusive Education Context // European Journal of Special Needs Education. 2020. Vol. 35. № 4. P. 451–465. DOI:10.1080/08856257.2019.1706255
20. Bystrova Yu., Kovalenko V., Kazachiner O. Social and Pedagogical Support of Children with Disabilities in Conditions of General Secondary Educational Establishments // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12(3). Р. 101–114. DOI:10.47750/jett.2021.12.03.010
21. Jackson C., Sharma U., Odier-Guedj D., Deppeler J. Teachers’ Perceptions of Their Work with Teacher Assistants: A Systematic Literature Review // Australian Journal of Teacher Education. 2021. Vol. 46(11). DOI:10.14221/ajte.2021v46n11.5
22. Opie J. Educating Students With Vision Impairment Today: Consideration of the Expanded Core Curriculum [Электронный ресурс] // British Journal of Visual Impairment. 2018. Vol. 36. Iss. 1. P. 75–89. URL: https://www.researchgate.net/publication/322429485_Educating_students_with_vision_impairment_today_Consideration_of_the_expanded_core_curriculum (дата обращения: 04.05.2022).
23. Romano A., Rullo M., Petruccioli R. La valutazione dei learning outcomes e delle competenze core degli insegnanti di sostegno. Uno studio pilota [The Assessment of Learning Outcomes and Core Competencies of Inclusive Education Teachers. a Pilot Study] // Form@re – Open Journal per la formazione in rete. 2021. Vol. 21. № 1. Р. 188–203. DOI:10.13128/form-10451 (In Italian, abstr. in Engl.).
24. Sharma U., Sokal L., Wang M., Loreman T. Measuring the Use of Inclusive Practices Among Pre-Service Educators: a Multi-National Study // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 107. 103506. DOI:10.13128/form-1045110.1016/j.tate.2021.103506
25. Song J., Sharma U., Choi H. Impact of Teacher Education on Pre-Service Regular School Teachers' Attitudes, Intentions, Concerns and Self-Efficacy about Inclusive Education in South Korea // Teaching and Teacher Education. 2019. Vol. 86. 102901. DOI:10.13128/form-1045110.1016/j.tate.2019.102901
26. Werner S., Gumpel T.P., Koller J., Wiesenthal V., Weintraub N. Can Self-Efficacy Mediate Between Knowledge of Policy, School Support and Teacher Attitudes Towards Inclusive Education? // PLoS ONE. 2021. Vol. 16(9). e0257657. DOI:10.13128/form-10451doi.org/10.1371/journal.pone.0257657

PlumX

Метрики публикации