Влияние традиционных и роботизированных игрушек на игру детей 3–4 лет

Игра маленьких детей нуждается в игрушках, которые являются ее предметной опорой и главным средством. Новые технические возможности позволяют создавать сложные роботизированные игрушки, однако игровой потенциал этих игрушек недостаточно изучен. Гипотеза исследования заключалась в том, что игрушка влияет на характер игры детей 3–4 лет: с роботизированной игрушкой дети значительно реже создают воображаемую ситуацию и чаще стремятся взаимодействовать, чем с традиционной игрушкой. В качестве методологической основы настоящей работы была использована работа П. Кана и др. Исследование включало наблюдение за игрой с двумя типами игрушек – роботизированным и плюшевым динозавром, структурированное интервью и классификацию карточек. Выборка составила 30 детей от 3 л. 1 мес. до 4 л. 0 мес. (14 девочек). Результаты наблюдения показали, что дети значимо реже и однообразнее играют с роботизированной игрушкой, чем с традиционной: не озвучивают ее, почти не совершают движений за нее и реже осуществляют другие игровые действия. При этом с роботизированной игрушкой они больше стремятся взаимодействовать, больше изучают ее и опасаются, как живое существо. Полученные результаты позволяют поставить вопрос о категории данного вида игрушек: они относятся к роботам, но не к образным игрушкам.

Введение

Игра имеет ключевое значение для развития детей дошкольного возраста. В культурно-исторической психологии и деятельностном подходе игра понимается как ведущая деятельность дошкольников, в которой создаются предпосылки для перехода ребенка на новую ступень развития, формируются основные новообразования возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др.).

Главным предметом детской игры и предметным средством развития детей младшего дошкольного возраста является игрушка. Согласно исследованиям, игрушка способна оказывать влияние на выбор игры, развитие сюжета, общение со сверстниками и взрослыми [2]. Особое значение имеет образная игрушка, способствующая развитию социально-коммуникативных навыков, эмпатии [4; 8; 9; 21]. Согласно Е.О. Смирновой, образные игрушки – то же, что игрушки-персонажи, к которым относятся любые виды кукол, мягких игрушек, фигурок животных, сказочных и фантастических существ [4]. Образные игрушки объединяет общее свойство: каждая из них представляет собой модель интенционального существа – того, кто обладает намерением, волей, психикой [1]. «Интенциональным существом» игрушка становится в контексте игры, т.е. дети не считают игрушки живыми: они «одушевляют» их в игре [2]. Механизмы антропоморфизма и приписывания сложных психических состояний другим могут быть базовыми когнитивными процессами, связанными со способностью детей различать живое и неживое – основой для понимания мира вещей и людей [3].

Особый интерес в связи с этим вызывают исследования понимания детьми потенциально запутанных и непонятных категорий объектов, например таких, как роботы, про которых сложно однозначно сказать, одушевленные они или нет. Такие признаки, как реалистичность внешнего облика, наличие лица и рук, вариативность реакций, спонтанность движений повышают вероятность того, что маленькие дети будут воспринимать робота как живого [5; 10; 16]. Различные исследования показывают, что восприятие зависит от возраста детей: чем старше дети, тем в меньшей степени они считают роботов живыми [5; 12; 13; 14; 16; 17].

Поскольку детям сложно однозначно отнести роботов к живым или неживым объектам, возникает вопрос: будут ли маленькие дети (3–4 лет) играть с игрушкой-роботом? Частично ответ на этот вопрос был получен в работе П. Кана и др., которые изучали, приписывают ли дети 3–6 лет роботизированной игрушке собаке AIBO свойства живого – биологические свойства и процессы, а также эмоции, желания и намерения, способность к дружбе и др. [11]. Результаты показали значимые различия в поведении детей с одной и другой игрушкой. Например, дети намного чаще демонстрировали тревожное поведение, опасения, играя с роботизированной игрушкой, чем с плюшевой. С плюшевой собакой дети вели себя уверенно, чаще проявляли агрессию и играли. Дети предпринимали больше попыток к общению с AIBO, чем с плюшевой собакой.

Исследователи данной работы поднимают очень важный и интересный вопрос о влиянии современных технологий на привычные онтологические категории «живое» и «неживое»: возможно, такие сложные технологические объекты, как роботы, – это нечто третье?

Однако очевидно, что люди воспринимают любых живых существ и как физические объекты тоже – не только как обладающие психикой существа. Наличие психической жизни у объекта принципиально меняет отношение людей к нему и способы взаимодействия с ним. Возможно, нечто подобное происходит и с роботизированными игрушками: дети ожидают от них наличия интенциональности, и это ожидание принципиально меняет деятельность с таким типом объектов: в том случае, если ребенок воспринимает объект, например, роботизированную игрушку, как живой, он не станет играть им, но, возможно, будет взаимодействовать с ним как с партнером по игре. Изучение этого вопроса, особенно в отношении маленьких детей (у которых возникают первые сюжетно-ролевые игры и онтологические категории которых еще только формируются), представляет значительный интерес для психологии игры и является целью настоящего исследования.

Гипотеза заключается в том, что игрушка влияет на характер игры детей 3–4 лет: с роботизированной игрушкой дети значительно реже создают воображаемую ситуацию и чаще стремятся взаимодействовать, чем с традиционной игрушкой.

Выборка

Выборка составила 30 детей (14 девочек, 47%; 16 мальчиков, 53%) в возрасте от 3 л. 1 мес. до 4 л. 0 мес. (от 37 до 48 месяцев, М=42,3, SD=2,9), посещающих группы детского сада, работающего по общеобразовательной программе.

Место исследования

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в спальных комнатах двух групп детского сада. В данных помещениях созданы подходящие условия для проведения исследования: в комнате отсутствуют другие игрушки, книжки, материалы, которые могли бы отвлекать ребенка; комната закрывается, хорошо проветривается, на полу лежит ковер. Пространство хорошо знакомо детям, что обеспечивает их комфорт в процессе исследования.

Материалы

В качестве предметного материала игры были выбраны игрушки, представленные в табл. 1.

Таблица 1

Материалы для исследования

Игрушки	Набор для игры с мягкой игрушкой Дино	Набор для игры с роботизированной игрушкой Плео
Образные игрушки
Дополнительные игрушки: коробка, коврик, лента, мячик, чашка с блюдцем, веточка, листик

Методы и процедура исследования

Дизайн основан на работе «Роботизированные питомцы в жизни дошкольников» авторов П.Х. Кана, Б. Фридмана, Д.Р. Перес-Гранадоса и Н.Г. Фрейера [11], адаптирован под цель настоящего исследования.

Исследование проводилось индивидуально, состояло из двух этапов: взаимодействия ребенка с игрушками, которое сопровождалось структурированным интервью, и классификации карточек. Перед проведением исследования экспериментатор 3 дня присутствовал в группе, общался с детьми в формате свободной игры с целью знакомства и установления контакта.

Наблюдение за взаимодействием ребенка с двумя игрушками проводилось в разные дни. Последовательность предъявления игрушек варьировалась.

В начале наблюдения экспериментатор моделировал безопасную ситуацию взаимодействия: говорил, что это ‒ Плео (Дино) и поглаживал игрушку, чтобы ребенок знал, что Плео и Дино – это такие игрушки, к которым можно прикасаться. Взаимодействие с одной игрушкой продолжалось 20 минут, велось видеонаблюдение. Во время сессии ребенок мог играть так, как он хочет.

Анализ взаимодействия ребенка с игрушкой включал 6 параметров, каждый из которых оценивался через ряд категорий.

1. Игра – создание воображаемой ситуации, выражающейся в условных игровых действиях: озвучивание игрушки, движение за игрушку, игра с игрушкой как с партнером, кормление, игра из роли, другие игровые действия.
2. Ориентировка – процесс исследования игрушки: визуальный осмотр, тактильный осмотр, контролирующий взгляд, экспериментирование с поведением.
3. Осторожное поведение характеризуется проявлениями реакций испуга, настороженности. В этот параметр входят такие категории, как испуг, напряжение/тревожное поведение, поиск защиты у взрослого, осуществление действий через взрослого.
4. Привязанность выражается в заботливом и ласковом поведении ребенка по отношению к игрушке: поглаживании, почесывании/похлопывании, поцелуях, объятиях, ребенок сажает игрушку на колени, носит на руках, говорит ласковые слова.
5. Плохое обращение – поведение ребенка, демонстрирующее пренебрежение к игрушке, включает категории: грубое обращение, удары, размахивание игрушкой, метание в игрушку предметов, бросание игрушки.
6. Попытка взаимодействия – поведение ребенка, стремящегося общаться, взаимодействовать с игрушкой как с живым (разумным) существом. Включает: движение навстречу игрушке, разговор с игрушкой, вербальные попытки взаимодействия, предложения играть с мячом.

Последовательно повторяющиеся действия записывались как одно в пределах минуты. Полученные данные анализировались с помощью критериев МакНемара (по количеству детей) и Уилкоксона (по числу наблюдений) с поправкой Холма–Бонферрони для множественных сравнений. Корреляционные связи проверялись с помощью коэффициента Спирмена.

Структурированное интервью нацелено на прояснение онтологических суждений ребенка об игрушках.

Интервью проводилось во время взаимодействия ребенка с игрушкой, что обусловлено несколькими причинами. Во-первых, действуя с игрушками, дети больше сосредоточены на обсуждаемых вопросах, чем если бы их усаживали после игры и задавали длинный список вопросов. Во-вторых, детские суждения тесно связаны с действиями, поэтому ответы об игрушках можно рассматривать как более надежные, если они получены непосредственно в условиях свободной игры. Вопросы задавались в спокойном темпе, с некоторым интервалом (так, чтобы они не шли друг за другом подряд – за исключением тех ситуаций, когда это предполагалось).

Интервью состоит из 24 вопросов, направленных на изучение представлений детей о том, имеют они дело с живым или неживым объектом: об одушевленности, биологических свойствах, психических состояниях, игрушке как социальном существе, морально-этической позиции по отношению к игрушке (полный перечень вопросов представлен в табл. 3).

Обработка результатов осуществлялась с помощью теста МакНемара с поправкой Холма–Бонферрони для множественных сравнений.

Классификация карточек проводилась с целью изучения представлений детей о сходстве Плео с потенциально родственными понятиями: компьютером, человекоподобным роботом, игрушечным динозавром или живым динозавром. Предполагалось, что выбор детей будет отражать, к какой категории (живого или неживого) дети относят Плео, понимают ли они, что Плео – робот.

Для классификации были подготовлены следующие карточки с фотографиями: Плео, Дино, «живого» динозавра, компьютера, антропоморфного робота (рис. 1).

Рис. 1. Карточки для классификации

Сначала ребенку показывались все карточки сразу и задавался вопрос: «Что нарисовано на этих карточках?». Затем ребенку поочередно предъявлялась пара карт и давалась следующая инструкция: «Выбери, пожалуйста, из этих двух картинок ту, которая больше похожа на Плео». При этом карточка с изображением Плео все время находилась перед ребенком. Последовательность предъявления карт:

1)     робот и настольный компьютер;

2)     робот и настоящий динозавр;

3)     робот и плюшевый динозавр;

4)     настольный компьютер и настоящий динозавр;

5)     настольный компьютер и плюшевый динозавр;

6)     плюшевый динозавр и настоящий динозавр.

Классификация карточек проводилась после игры ребенка с двумя типами игрушек за столом в спальной комнате группы.

Анализ результатов осуществлялся с помощью биномиального теста, а также вручную осуществлялось ранжирование выборов детей.

Результаты

Результаты наблюдения. Анализ взаимодействия детей с игрушками проводился с помощью критериев МакНемара (по количеству детей) и Уилкоксона (по количеству наблюдений) с поправкой Холма–Бонферрони для множественных сравнений при α=0,05.

Несмотря на то, что большее число детей инициирует игру с мягкой игрушкой Дино, чем с роботизированной игрушкой Плео (83,33% и 60%), эти результаты статистически незначимы. Поскольку к игрушке Плео прилагался листик, который очевидно был из набора, и в процессе интервью у ребенка спрашивали, будет ли Плео/Дино кушать его, это могло провоцировать детей на осуществление действия «кормление». По этой причине был проведен дополнительный анализ игры детей, но без данной категории. Было обнаружено, что процент детей, играющих с Дино, практически не изменился (с 83,33% снизился до 80%), в то время как количество детей, играющих с Плео, уменьшилось вдвое (с 60% упало до 27%). Таким образом, различия в количестве играющих детей с двумя игрушками достаточно выраженные (p<0,001) (рис. 2).

Различия в количестве детей наблюдались и по другим параметрам. Осторожное поведение демонстрировала половина выборки с Плео и никто из детей с Дино (p<0,001); пытались изучить игрушку все 100% детей с Плео и около 70% с Дино (p=0,004); пытались взаимодействовать как с живым существом 73% детей с Плео и только 20% детей с Дино (p<0,001) (рис. 2).

Рис. 2. Результаты наблюдения, количество детей: *p<0,001, **p=0,004

Количество наблюдений также различается по тем же параметрам.

Количество игровых действий существенно больше в игре с Дино, чем с Плео (217 против 93, p<0,001), причем без действия «кормление» различия становятся еще более выраженными: с Дино совершают почти в 7 раз больше игровых действий, чем с Плео (167 против 25, p<0,001) (рис. 3).

Среди различий по другим параметрам особенно обращает на себя внимание «Ориентировка»: зафиксированы 354 действия по изучению Плео или попытки как-то сориентироваться в его возможностях и только 35 аналогичных действий по отношению к Дино, т.е. в 10 раз меньше (p<0,001).

По параметру «Осторожное поведение» отмечено 83 наблюдения с Плео, в то время как с Дино не было подобного поведения совсем (p<0,001).

По параметру «Попытка взаимодействия» также обнаружены значимые различия по числу наблюдений: с Плео зафиксировано 89 наблюдений, а с Дино только 8 (p<0,001).

Рис. 3. Результаты наблюдения, количество наблюдений: *p<0,001

Таблица 2

Связь игры с другими параметрами наблюдения

Примечание. * – значимая связь.

Поскольку игра в рамках данной работы представляет особенный интерес, дополнительно были проанализированы данные по отдельным категориям параметра «Игра».

Обнаружено, что никто из детей не брал на себя роль, что ожидаемо у детей 3 лет (рис. 4).

Анализ остальных категорий наблюдения с помощью критерия МакНемара с поправкой Холма Бонферрони при α=0,05 показал, что больше детей играли с Дино, исключение составляет только категория «Кормление» – по этому действию нет значимых различий в числе играющих детей (рис. 4). Особенно различается число детей, совершающих игровые действия за игрушку (как это бывает обычно в режиссерских играх, например, ребенок «идет» динозавром, «кивает» головой, «машет» лапкой и т.п.): около 77% детей играют так за Дино и всего около 7% за Плео (p<0,001). Также никто из детей не озвучивал Плео, в то время как Дино озвучивали около 27% детей (р=0,008). По категории «Другие игровые действия» также обнаружены статистически значимые различия (63% и 23% соответственно, p=0,002). Таким образом, с Дино играют более разнообразно, чем с Плео.

Рис. 4. Категории параметра «Игра», количество детей: *p<0,001, **p=0,002, ***p=0,008

Анализ количества наблюдений с помощью критерия Уилкоксона с поправкой Холма–Бонферрони уточняет полученные по детям результаты: дети в 27 раз чаще совершали движения за Дино, чем за Плео (p<0,001), а также в 3 раза чаще совершали другие игровые действия (p<0,001) (рис. 5).

Рис. 5. Категории параметра «Игра», количество наблюдений
*p<0,001, **p=0,011

Результаты интервью. Ответы анализировались с помощью критерия МакНемара с поправкой Холма–Бонферрони при α=0,05. Значимые различия были обнаружены только по 1 вопросу – «Может ли Х кушать?» (табл. 3).

Таблица 3

Количество детей, утвердительно ответивших на вопросы

* значимые различия

Результаты классификации карточек. С помощью ранжирования выборов детей было обнаружено, что 57% и 50% детей считают роботизированного динозавра Плео похожим на игрушечного и настоящего динозавров соответственно, и только 7% детей выбирают в качестве наиболее похожего изображения компьютер и робота. Анализ с помощью биномиального теста показал, что предпочтения детей статистически значимы:

●       в паре «плюшевый динозавр/компьютер» дети однозначно чаще выбирали плюшевого динозавра – 87% (р<0,001);

●       в паре «робот/плюшевый динозавр» дети чаще выбирали плюшевого динозавра – 83% (р<0,001);

●       в паре «компьютер/настоящий динозавр» дети чаще выбирали настоящего динозавра – 73% (р=0,018);

●       в паре «робот/настоящий динозавр» настоящего динозавра выбирали чаще – 73% (р=0,018).

Между карточками «Плюшевый динозавр» и «Настоящий динозавр» нет статистически значимых различий, как нет их и в паре «Робот» и «Компьютер».

Обсуждение результатов

Как и предполагалось, игра детей с мягкой игрушкой динозавром Дино существенно отличается от игры с роботизированным динозавром Плео. Большее число детей инициировали игру с Дино, причем сама игра была более разнообразной, чем игра с Плео, и общее число игровых наблюдений с Дино существенно больше, чем с Плео. Особенно показательны в этой связи такие игровые действия, как движение за игрушку и ее озвучивание – характерные признаки режиссерской игры.

Вместе с тем большее число детей и наблюдений зафиксировано в изучающем поведении по отношению к Плео, чем к Дино. Например, многие дети подолгу пристально смотрели на Плео, осматривали его, выжидающе следили за реакциями и т.п. Здесь особенно показательна разница не в количестве детей, а в числе наблюдений: многие дети также изучали Дино, однако это было кратковременно. Обычно исследовательское поведение с образными игрушками быстро прекращается (и может переходить в игру), чего не произошло с роботизированной игрушкой. Вероятно, это обусловлено сложностью объекта, его неоднозначностью с точки зрения того, живой он или нет, что требует гораздо более длительного этапа ориентировки в игрушке. Можно предположить, что, будь у детей возможность играть с Плео в течение продолжительного времени, их поведение изменилось бы.

Возможно, стремление изучить Плео связано с опасением по отношению к нему – половина детей демонстрировали осторожное поведение с Плео (испуг, тревожное поведение, поиск защиты у взрослого и осуществление действий через взрослого), в то время как ни один ребенок не вел себя таким образом с Дино. Плео воспринимается как достаточно опасный объект – он действует самостоятельно, что вызывает, с одной стороны, тревогу и страх, а с другой – интерес и желание его исследовать.

Очевидно, что и новизна, и страх перед объектом не способствуют возникновению игры (см., например, [6, с. 1108]). Это подтверждается полученными отрицательными корреляциями между игрой и соответствующими параметрами: чем больше дети изучали игрушку и опасались ее, тем реже играли. Более того, есть прямая связь между параметром «Привязанность» (выражается в заботливом поведении, например, как с питомцем) и игрой с Плео (с Дино есть только тенденция к такой связи). Особенно выражена связь игры с действием «гладит», т.е. дети, которые могут погладить Плео, чаще играют с ним.

Полученные результаты наблюдения свидетельствуют в пользу того, что две эти игрушки воспринимаются детьми различно. Дино дети воспринимают скорее как неодушевленный, физический объект, которым можно играть, в то время как отношение к Плео другое – как к одушевленному существу, с которым можно общаться и взаимодействовать. Отсюда такие особенности игры с роботом Плео: невозможно играть одушевленным объектом, можно только играть с ним как с партнером по игре. Результаты других работ косвенно подтверждают это утверждение: несмотря на то, что некоторые исследователи относят такое взаимодействие к игровому, дети не играют роботами, но стремятся общаться и взаимодействовать с ними [7; 19]. Некоторые работы рассматривают Плео как социального партнера, помогающего налаживать взаимодействие или переживать некоторые сложные ситуации, такие как госпитализация или одиночество [15; 20].

Результаты классификации карточек показывают, что дети считают Плео одинаково похожим на игрушку и на настоящего динозавра (полученные результаты совпадают с результатами П. Кана и др.). Можно сказать, что, во-первых, дети ориентируются на внешние признаки объектов, что соответствует возрастной норме, и, во-вторых, в представлении маленьких детей Плео – не только физический объект, но и одушевленное существо, что обуславливает стремление к общению с ним, но не игру.

Ответы на вопросы интервью значительно отличаются от результатов наблюдения и классификации карточек. Не обнаружено различий по всем вопросам, кроме одного: больше детей считают, что Плео может кушать, а Дино – нет. Такой результат может быть обусловлен листиком, который прилагался к Плео и который вызывал желание «покормить» динозавра. Полученные результаты почти полностью совпадают с результатами аналогичной работы П. Кана и др. (за исключением указанного вопроса): в их работе нет значимых различий по интервью, т.е. дети отвечают приблизительно одинаково про обе игрушки по всем вопросам [11, с. 416]. Интересно, что в работе Дж. Сунг, также основанной на исследовании П. Кана и др., был получен другой результат: роботизированной игрушке (щенку) дети значимо чаще приписывали психические состояния, чем плюшевой [18]. Важно, что используемая в этом исследовании роботизированная игрушка выглядит не как робот: это достаточно реалистичный щенок с мягкой шерстью, что, возможно, влияет на ответы детей.

Несовпадение результатов интервью и наблюдения отражает психические особенности трехлетних детей, вербальный план которых еще недостаточно развит. В то же время решение задач в образном плане уже доступно маленьким детям, поэтому результаты классификации карточек в большей степени совпадают с результатами наблюдения.

В целом полученные результаты показывают, что дети, как и предполагалось, реже играют с роботизированной игрушкой, чем с традиционной. В то же время роботизированную игрушку они больше изучают, опасаются и стремятся взаимодействовать с ней как с живым существом.

Полученные результаты позволяют поставить вопрос о том, является ли роботизированная игрушка игрушкой в полном смысле этого слова. Дети ведут себя с AIBO и Плео как с одушевленными существами, т.е. как с обладающими собственной интенцией, делают попытки общаться и взаимодействовать с ними. Вместе с тем классические игровые действия за игрушку, озвучивание игрушки практически отсутствуют в игре с такими объектами, что ставит под сомнение само наличие игры с ними. Возможно, такие объекты, как AIBO и Плео, требуют отнесения к самостоятельной категории – не игрушкам, а роботам, и, соответственно, требуют другого применения и подхода к изучению.

Заключение

Обобщая полученные результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

1.        Игрушка влияет на характер игры детей 3–4 лет: с роботизированной игрушкой дети значительно реже создают воображаемую ситуацию, чем с традиционной игрушкой. Озвучивание и движение за игрушку – игровые действия, являющиеся надежными критериями сюжетной игры с образной игрушкой – практически отсутствуют в игре с роботизированной игрушкой. Разнообразие игровых действий также выше в игре с традиционной игрушкой.

2.        Дети стремятся общаться и взаимодействовать с роботизированной игрушкой, изучают и опасаются ее, как одушевленный объект, чего практически не делают с традиционной игрушкой.

3.        Роботизированные игрушки обладают уникальными свойствами (самостоятельное движение, возможность учиться и развиваться, спонтанные реакции), позволяющими относить их к роботам, а не к образным игрушкам. Роботы «не позволяют» действовать за себя, что и определяет их особый функционал и существенное отличие от образных игрушек.

Ограничением данного исследования является недостаточно случайная выборка (все дети из одного детского сада).

К перспективам дальнейших исследований в данной области можно отнести изучение игры детей в различных возрастных группах, а также сравнение взаимодействия детей с живым питомцем (например, собакой) и роботизированной игрушкой, игру детей с другими категориями роботов (например, неподвижных).

Полученные результаты могут представлять интерес для исследователей современной игровой продукции для детей, психологов и педагогов, а также разработчиков роботизированных игрушек.

1. Рябкова И.А., Шеина Е.Г. Ролевое замещение дошкольников в игре с образными игрушками // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 1. С. 41–50. DOI:10.17759/pse.2021260102

2. Рябкова И.А., Шеина Е.Г., Смирнова С.Ю. Детская игрушка в современных психологических исследованиях // Вопросы психологии. 2021. Том 67. № 5. С. 147‒156.

3. Сергиенко Е.А., Лебедева Е.И., Прусакова O.A. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. 415 с.

4. Смирнова Е.О., Филиппова И.В. Образная игрушка как средство развития сознания дошкольника // Психологическая наука и образование. 2008. Том 13. № 3. С. 62–71.

5. Cameron D. et al. You made him be alive: Children’s perceptions of animacy in a humanoid robot // Biomimetic and Biohybrid Systems. Living Machines / M. Mangan, M. Cutkosky, A. Mura, P. Verschure, T. Prescott, N. Lepora (eds). Springer, Cham, 2017. P. 73‒85. DOI:10.1007/978-3-319-63537-8_7

6. Fein G. Pretend play in childhood: An integrative review // Child Development. 1981. Vol. 52. № 4. P. 1095‒1118. DOI:10.2307/1129497

7. Fernaeus Y. et al. How do you play with a robotic toy animal? A long-term study of Pleo // Proceedings of the 9th International Conference on Interaction Design and Children (IDC '10). Association for Computing Machinery, New York, NY, USA, 2010. P. 39–48. DOI:10.1145/1810543.1810549

8. Hashmi S. et al. Exploring the benefits of doll play through neuroscience // Frontiers in Human Neuroscience. 2020. Vol. 14. DOI:10.3389/fnhum.2020.560176

9. Hashmi S. et al. Doll play prompts social thinking and social talking: Representations of internal state language in the brain // Developmental Science. 2022. Vol. 25. № 2. DOI:10.1111/desc.13163

10. Johnson S.C., Booth A., O'Hearn K. Inferring the goals of a nonhuman agent // Cognitive development. 2001. Vol. 16. № 1. P. 637–656. DOI:10.1016/S0885-2014(01)00043-0

11. Kahn P.H. et al. Robotic pets in the lives of preschool children // Interaction Studies. 2006. Vol. 7. № 3. P. 405–436. DOI:10.1075/is.7.3.13kah

12. Kim M., Yi S., Lee D. Between living and nonliving: Young children’s animacy judgments and reasoning about humanoid robots // PLOS ONE. 2019. Vol. 14. № 6. DOI:10.1371/journal.pone.0216869

13. Melson G.F. Child development robots: Social forces, children's perspectives // Interaction Studies. 2010. Vol. 11. № 2. P. 227‒232. DOI:10.1075/is.11.2.08mel

14. Melson G.F. et al. Children's behavior toward and understanding of robotic and living dogs // Journal of Applied Developmental Psychology. 2009. Vol. 30. № 2. P. 92‒102. DOI:10.1016/j.appdev.2008.10.011

15. Moerman C.J., Jansens R.M. Using social robot PLEO to enhance the well-being of hospitalised children // Journal of Child Health Care. 2021. Vol. 25. № 3. P. 412‒426. DOI:10.1177/1367493520947503

16. Okita S.Y., Schwartz D.L. Young children's understanding of animacy and entertainment robots // International Journal of Humanoid Robotics. 2006. Vol. 3. № 3. P. 393–412. DOI:10.1142/S0219843606000795

17. Saylor M.M. et al. How do young children deal with hybrids of living and non-living things: The case of humanoid robots // British Journal of Developmental Psychology. 2010. Vol. 28. P. 835‒851. DOI:10.1348/026151009X481049

18. Sung J. How young children and their mothers experience two different types of toys: A traditional stuffed toy versus an animated digital toy // Child Youth Care Forum. 2018. Vol. 47. № 2. P. 233–257. DOI:10.1007/s10566-017-9428-8

19. Torpegaard J. et al. Preschool children’s social and playful interactions with a play-facilitating cardboard robot // International Journal of Child-Computer Interaction. 2022. Vol. 31. DOI:10.1016/j.ijcci.2021.100435

20. Turkle S. et al. Relational artifacts with children and elders: the complexities of cybercompanionship // Connection Science. 2006. Vol. 18. № 4. P. 347‒361. DOI:10.1080/09540090600868912

21. Yamada-Rice D. Designing play: Young children’s play and communication practices in relation to designers’ intentions for their toy // Global Studies of Childhood. 2018. Vol. 8. № 1. P. 5‒22. DOI:10.1177/2043610618764228