Возможности использования видео в образовательном процессе с точки зрения педагогов и подростков

Работа направлена на изучение возможностей использования видеосюжетов в образовательном процессе. Представлены материалы двух эмпирических исследований, полученные на выборке педагогов и учащихся 5-11 классов. В исследовании 1 (N=178) приняли участие респонденты в возрасте от 10 до 18 лет, из которых 54,5% были женского пола; в исследовании 2 (N=35) – в возрасте от 21 до 70 лет, из которых 88,6% – женского пола. Оба исследования были проведены с помощью авторского опросника «Возможности видео в школе» в двух модификациях – для педагогов и школьников 5-11 классов. Сопоставляются результаты ответов педагогов и школьников на вопросы о практике и перспективах использования видео в современной школе и спустя 5 лет. Результаты показывают значительное превышение активности школьников в применении видео по сравнению с педагогами и отражают тенденцию к использованию коммуникативных и рефлексивных возможностей видео у старшеклассников. Показаны перспективы использования рефлексивного анализа видеосюжетов в процессе совместно-распределенной деятельности подростков для актуализации зоны ближайшего развития. Делается вывод о возможности исследования влияния включения видеофрагментов взаимодействия на развитие коммуникативно-рефлексивных способностей подростков в процессе совместного решения экспериментально-исследовательских задач.

Введение

«Когда обезьяна расхохоталась, увидев себя в зеркале, родился человек»

Станислав Ежи Лец

Актуальность исследования возможностей применения видео в образовательном процессе продиктована широкой практикой применения цифровых технологий в жизни современных подростков, с одной стороны, и потребностью в образовательных технологиях, не «иллюстрирующих и показывающих», а создающих среду для совершения самостоятельных учебных действий, – с другой. «Поиск эффективных моделей развития коммуникативно-рефлексивных способностей у детей в обучении, обеспечивающих становление их субъектной позиции в процессе получения знаний, становится в настоящее время одним из прорывных исследовательских направлений современной психолого-педагогической науки, в границах которого могут быть определены требования к новому содержанию и методам личностного субъектно-ориентированного образования» [8].

Изменения, связанные с быстрым обновлением цифровой среды школы, активно изучаются как с точки зрения обновления педагогических практик [7; 17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24], так и с точки зрения комплексных последствий для организации образовательного процесса [2; 6; 15; 16; 17]. Современные исследования показывают не только трудности осознанного применения цифровых технологий, но и неспособность подростков контролировать и рефлексировать степень влияния цифровой среды на их личность и сознание [12; 13; 15]. А общение и взаимодействие в социальных сетях все чаще рассматриваются как проявления ведущей деятельности современных подростков и юношей [1]. Причем, согласно результатам эмпирических исследований, посвященных влиянию цифровых технологий на развитие коммуникативных и когнитивных процессов в подростковом и юношеском возрасте, отмечаются противоречивость эмпирических данных и необходимость дальнейших исследований, что объясняется сложностью и «многокомпонентностью» процесса цифровизации [1].

Метод и методики

Наиболее полный анализ модели организации учебных взаимодействий, эффективных для развития процессов коммуникации и рефлексии, представлен в работах [8; 10; 14]. Для прояснения возможностей эффективного использования видео как нового культурного знака в образовательной среде нами была разработана методика «Точка зрения», реализующая возможность рассматривать собственное действие в совместном в соответствии с положениями социально-генетического метода В.В. Рубцова [9; 11]. Методика позволила создать условия для просмотра подростками моментов своих взаимодействий на разных этапах решения экспериментально-исследовательской задачи и заполнения ими рефлексивных дневников «исследователя» (фиксирующих по шкалам Лайкерта степень изменений в понимании как предметного содержания задачи, так и в понимании своего партнера, своих действий и взаимопонимания в паре). Основной вывод этого этапа исследования состоял в том, что просмотр подростками видеофрагментов своих взаимодействий не оказывает существенного влияния на процессы коммуникации и рефлексии и не является основанием для преобразования способов взаимодействия, обеспечивающих совместный поиск решения задачи без помощи взрослого [5]. Для оказания влияния на процессы коммуникации и рефлексии видеофрагмент должен стать средством самостоятельной фиксации выявленных ограничений в процессе решения задачи с целью преобразования «своей» или «чужой» деятельности (в соответствии с выявленными с помощью видео ограничениями). Отдельной исследовательской задачей стало изучение средств и условий реализации потенциальных возможностей видео в учебной деятельности.

Исследовательская задача следующего этапа состояла в том, чтобы изучить условия реализации потенциальных возможностей видео в учебной деятельности. Для понимания особенностей применения видео современными школьниками и педагогами была разработана анкета «Возможности видео» в двух вариантах: для педагогов и учащихся 5-11 классов. Вопросы анкет были направлены на выявление отношения респондентов к практике съемки видео и возможности ее использования в учебном процессе, а также на выявление изменения отношения к использованию видео от первых проб до прогноза на 5 лет. Вопросы в опросниках педагогов и учащихся формулировались с расчетом на взаимное сравнение выборов педагогов и школьников, а также на учет индивидуального мнения каждого респондента. В исследовании принимали участие педагоги и учащиеся следующих образовательных учреждений: ГБОУ № 1574, ГБОУ № 91, ГБОУ № 2123. Количество респондентов, принявших участие в анкетировании в январе-феврале 2023 года и полностью заполнивших анкету, составило 213 человек: 35 педагогов в возрасте от 21 до 70 лет и 178 учащихся 5-11 классов (от 10 до 18 лет). Респондентов женского пола среди педагогов – 88,6%, среди школьников – 54,5%. Распределение респондентов по классам: 48,3% – учащиеся 9-11 классов и 51,7% – учащиеся 5-8 классов.

Результаты

Сравнительный анализ результатов опроса педагогов и учащихся об активности их самостоятельных съемок представлен на рис. 1.

Рис. 1. Частота съемки видео педагогами и учащимися

Абсолютное большинство опрошенных педагогов (85,7%) снимают видео «редко» и «очень редко», «очень часто» не снимает никто, «часто» снимают лишь 14,3% педагогов. В то время как среди учащихся 63% выбрали варианты «редко» и «очень редко», «очень часто» ответили 10% и «часто» – 27% учащихся.

Рис. 2. Возраст первой съемки. Сравнение педагогов и школьников

Среди педагогов впервые начали снимать: до 12 лет только 14,3%; в возрасте от 13 до 20 лет – 11,4%; от 21 до 40 лет – 40,0%; 5,7% ответили «не помню» и 28,6% педагогов впервые сняли видео в возрасте от 41 до 55 лет. Среди школьников до 12 лет впервые сняли видео 87,1% респондентов, 11,8% школьников затруднились указать точный возраст и 1,1% указали возраст начала съемок после 12 лет. Только 14,3% опрошенных педагогов сопоставимы с подавляющим большинством участвовавших в опросе школьников (87,1%) по времени начала освоения видеосъемки.

Для выявления осознанного отношения к съемке видео мы включили в опросники рефлексивные вопросы об отношении к отснятому материалу: «Нравится ли Вам снимать видео? (как менялось Ваше отношение к съемке видео)», «Сколько раз Вы обычно переснимаете видеосюжет?» и «Как Вы понимаете, что получилось удачное видео? (назовите несколько признаков)». Сравнение ответов педагогов и школьников на эти вопросы представлено на рис. 3-5.

Рис. 3. Распределение ответов педагогов и учащихся на вопрос «Нравится ли Вам снимать видео? (как менялось ваше отношение к съемке видео)»

Из диаграммы видно, что большинству педагогов (57,1%) «не нравится снимать видео, но иногда приходится», в то время как среди школьников этот вариант выбрали только 20,2%. «Мне давно нравится снимать видеосюжеты, а почему – не знаю» выбрали только 14,3% педагогов и 24,2% школьников. Интересно, что только 5,7% педагогов и 14,0% школьников выбрали «Я не умею снимать видео и не вижу в этом пользы».

Рис. 4. Распределение ответов педагогов и учащихся на вопрос «Сколько раз Вы обычно переснимаете видеосюжет?»

Данные диаграммы (рис. 4) показывают, что половина педагогов (51,4%) и школьников (49,4%) не переснимает видеосюжеты, а половина переснимает более двух раз. Интересно, что школьники (14,6%) в 3 раза активней педагогов (5,7%) отвечали самостоятельно на предложенный вопрос, выбирая «другое» вместо имеющихся вариантов и давая не только количественные, но и качественные ответы: «Все зависит от сюжета»; «Смотря от длительности видеоролика»; «Смотря от результата, но обычно часто»; «С учетом звукозаписи, нарезки материала для ролика и монтажа – 3-4 раза».

Интересно в связи с этим сравнить критерии «удачного видео» – ответы на вопрос «Как Вы понимаете, что получилось удачное видео?» – для педагогов и школьников, представленные на рис. 5.

Для большинства респондентов – 68,6% педагогов и 62,9% школьников – критерием удачного видео служит личный интерес к запечатленному сюжету. Желание сохранить видео выбрали 68,6% педагогов и 50,6% школьников соответственно. Заметим, что все педагоги, выбравшие «когда мне интересен этот сюжет», выбрали и «когда его хочется сохранить». Для педагогов по сравнению со школьниками более значима возможность использования материала в работе – «когда может быть полезно для учащихся и коллег» (42,9%), «когда смогу использовать его в работе над проектом» (20%), «когда смогу разместить на сайте школы, в соцсетях» (22,9%). Для школьников те же параметры существенно менее значимы – 26,4%, 4,5% и 11,2% соответственно.

Для трети школьников важна значимость видео для других: «Когда я понимаю, что сюжет будет интересен моим друзьям и знакомым» – ответили 38,2%, «Когда это может быть полезно для других» – 26,4% школьников. 17,4% школьников и 14,3% педагогов критерием удачного видео считают: «Когда при просмотре понял или заметил то, что не понимал или не замечал раньше», по сути, выявляя рефлексивный потенциал видео и его преобразующие возможности.

Рис. 5. Критерии удачного видео – «Как Вы понимаете, что получилось удачное видео? (назовите несколько признаков)»

Среди педагогов только 5,7% дали самостоятельный ответ: «когда видео эстетично», «на память» и т.п. Школьники же гораздо активнее педагогов выбирали самостоятельный ответ – 13,5%, и хотя 5,0% из них затруднились назвать критерии удачного видео, написав «никак, я просто снимал» и т.п., многие подробно ответили: «когда моя идея запечатлена», «когда очень смешно» (3), «когда понимаю, что могу выложить его на YouTube», «когда битвы были очень интересными», «мне нравится, когда там моя подруга Маша», «видео снялось отлично, без обработки», «когда он интересен мне», «много лайков и комментов, просмотров» (2), «когда в видео нет проблем с освещением, стабилизацией кадра, звуковой дорожкой», «когда хорошее качество», «когда в видео много экшена» и т.п.

Особенно показательны свободные ответы на вопрос «Можете ли Вы предложить интересное использование видеосъемки в школе?».

Из 35 педагогов 71,4% не смогли предложить интересного использования видео в школе, ответив: «да» – 17,1% и «нет» или «затрудняюсь ответить» – 54,3%. Остальные 28,6% педагогов предложили следующие варианты: «сюжеты с важными событиями класса на память»; «обучающие видео, помогающие разобраться в учебном материале»; «для организации проектной работы»; «съемка документальных, художественных фильмов, социальных роликов и т.д. (в упрощенном варианте)»; «проекты детей»; «работа над проектом»; «как обучающий курс»; «для подведения итогов четверти»; «можно снимать короткие видео (Tik-Tok, Shorts и т.д.) обучающего характера и выкладывать в каналах школы»; «для демонстрации, наглядности и изучения движений по физкультуре»; «для истории и фильмов о школе».

Среди школьников 68,6% дали односложные ответы: 7,9% – «да» и 60,7% – «нет». Остальные 31,4% предложили множество интереснейших вариантов, которые условно можно разделить на несколько тематических блоков: для сохранения интересных событий в истории класса и школы, съемка интересных уроков, авторская ежедневная видеожурналистика в жанре «Школьные новости» и освещение школьных проблем, авторское кино, обучающие ролики и видео для социальных сетей. Например: «сбор архивов для выпускников»; «ведение обзорного блога»; «съемка интервью с учениками, журналистика»; «снимать репортажи с мероприятий»; «можно снять интересный приключенческий сериал про классы нашей школы, где 1 серия – 1 класс»; «видео для изучения»; «снимать “челленджи”»; «выложить на сайт школы как визитную карточку»; «еженедельный выпуск новостей»; «снимать школьную жизнь, брать интервью у учащихся»; «документальный фильм о школе»; «мне кажется, надо снимать, как наша химичка ведет урок»; «в проектах»; «для создания передачи или иного другого вида канала, чтобы рассказывать людям об образовании в России»; «можно (с разрешения одноклассников) снимать различные смешные ролики, а потом можно пересматривать и повышать себе настроение или собрать много таких роликов и смонтировать видео про класс»; «снимать все смешное, а потом в классе 11-ом смонтировать и смотреть, вспоминая все моменты»; «продублировать информацию ученикам, пропустившим урок»; «развлекательный контент на перемене с участием учеников»; «освещение проблем с ремонтом, санитарией и т.д. для привлечения внимания и решения этих проблем»; «привлекать внимание к проблемам, связанным с поведением в школе»; «снять показательное видео для привлечения новых учеников с показом этого видео их родителям»; «сделать клип песни»; «научные, но смешные видео»; «доказательство/ход опыта для индивидуального проекта»; «скетчи снимать постинтеллектуальные»; «создание интересного и обучающего, но в то же время и юмористического видео» и т.п.

Для сравнения представлений педагогов и школьников о практике применения видеосъемки учащимися разных классов в анкету были включены вопросы «Для чего, по Вашим наблюдениям, снимают видео учащиеся 1-4 классов/5-8 классов/9-11 классов?», ответы на которые представлены на рис. 7-9.

С точки зрения педагогов, заметна тенденция к уменьшению с возрастом использования видео для развлечения (1-4 класс – 80%, 5-8 класс – 62,9%, 9-11 класс – 48,6%). Заметно возрастание использования видео для фиксации интересных для себя и окружающих событий. Не связанным с возрастом педагоги считают использование видео для самопрезентации – «рассказать о себе, своих увлечениях, путешествиях, достижениях». Зато, по мнению педагогов, с возрастом существенно возрастает осознанное использование видео подростками для самоанализа и анализа своих взаимодействий: «чтобы посмотреть на себя со стороны (для самоанализа)» (5-8 класс – 20,0%, 9-11 класс – 28,6%); «для анализа своих взаимодействий с окружающими» (5-8 класс – 5,7%, 9-11 класс – 14,3%); «потому что создали событие или явление, которое будет интересно другим» (5-8 класс – 25,7%, 9-11 класс – 45,7%).

Рис. 6. Сравнение представлений педагогов и школьников о практике применения видеосъемки учащимися 1-4 классов

Диаграмма (рис. 7) показывает полное единодушие педагогов и школьников в понимании целей съемки учащимися начальной школы: 80% всех респондентов считают, что ученики 1-4 классов снимают для развлечения; около половины респондентов отмечают – «чтобы обратить на себя внимание или произвести впечатление на окружающих»; около 40% – «потому что увидели то, что интересно им самим»; около 30% – «для привлечения подписчиков в соцсетях» и около 15% – «для использования в игре, программе и т.п.».

Интересно, что педагоги существенно переоценивают по сравнению со школьниками использование видео учащимися начальной школы в работе над школьным проектом – 28,6% против 7,9% – и с целью самопрезентации («рассказать о себе, своих увлечениях, путешествиях, достижениях») – 42,9% против 24,2% соответственно. При этом педагоги недооценивают активность учащихся 1-4 классов в «привлечении внимания к острой проблеме» по сравнению с оценкой школьников.

Рис. 7. Сравнение представлений педагогов и школьников о практике применения видеосъемки учащимися 5-8 классов

На рис. 8 отражено почти полное единодушие представлений педагогов и школьников о целях съемки видео учащимися 5-8 классов, за исключением параметров, отражающих коммуникативные и рефлексивные возможности видео. Интересно, что педагоги по сравнению со школьниками существенно недооценивают использование подростками видео для самоанализа – 20,0% против 29,2% – и «анализа своих взаимодействий с окружающими» – 5,7% против 16,3%, переоценивают желание подростков привлечь к себе внимание – 60,0% против 49,4% («для привлечения подписчиков в соцсетях») и использование видео для работы над школьным проектом – 28,6% против 21,3%.

Эта же тенденция сохраняется и при сравнении представлений педагогов и подростков о целях съемки видео учащимися 9-11 классов, отраженных на рис. 9.

Рис. 8. Сравнение представлений педагогов и школьников о практике применения видеосъемки учащимися 9-11 классов

Педагоги недооценивают по сравнению с подростками использование старшеклассниками рефлексивных возможностей видео для самоанализа (28,6% против 40,4%) и анализа своих взаимодействий (14,3% против 32,6%). При этом педагоги в основном переоценивают обращенность отснятых старшеклассниками видео к другим: «потому что увидели то, что будет интересно другим» (51,4% против 43,8%); «чтобы обратить на себя внимание/произвести впечатление на окружающих» (51,4% против 39,3%); «для привлечения подписчиков в соцсетях» (62,9% против 38,2%); «потому что создали событие или явление, которое будет интересно другим» (45,7% против 36,0%), недооценивая, однако, активную позицию подростков: «чтобы привлечь внимание к острой проблеме» (28,6% против 35,4%).

Для изучения перспектив использования видео в школе через 5 лет в опросник включены прогнозы педагогов и школьников по частоте съемки, темам видеосюжетов и целям съемки видео через 5 лет. Разница между частотой использования видео сейчас и представлениями о перспективах использования видео в школе через 5 лет представлена на рис. 10.

Рис. 9. Сравнение частоты использования видео сейчас и через 5 лет у педагогов и учащихся

Сравнение прогнозов педагогов и школьников по частоте использования видео в школе через 5 лет показывает, что школьники настроены более оптимистично: 73,0% школьников и 57,1% педагогов ответили «часто» и «очень часто». На рис. 10 хорошо видна разница между частотой использования видео сейчас и представлениями о перспективах использования видео в школе через 5 лет. Согласно прогнозам педагогов, доля «очень редко» снимающих педагогов снизится через 5 лет почти в 6 раз, а доля «часто» и «очень часто» снимающих видео возрастет в 3 раза. По прогнозам школьников, тенденция аналогичная: доля «очень редко» снимающих школьников снизится через 5 лет почти в 5 раз, доля «часто» снимающих возрастет почти в 2 раза и «очень часто» снимающих видео – в 2,5 раза.

Рис. 10. Темы видеосюжетов через 5 лет

На представленной диаграмме (рис. 11) особенно заметно единодушие педагогов и школьников в выборе тем будущих видеосъемок, связанных с фиксацией памятных событий и проблем взаимодействия. При этом педагоги отмечают большую значимость видео для проектной работы, исследований и обмена опытом, чем школьники. Особенно интересен прогноз педагогов о съемках для самопрезентации, более чем в два раза превышающий предположения детей. Отметим, что педагоги не стали давать свободных ответов на этот вопрос, в то время как школьники предложили использование видео для изменения атмосферы в школе, например: «истории учеников/учителей, происходящие в обычное учебное/рабочее время, которые разбавляют немного утомительный процесс и делают учебу/работу веселее и проще».

Рис. 11. Представления педагогов и учащихся о своих целях съемки видео через 5 лет

Интересно сравнить ответы педагогов об использовании видео сейчас и через 5 лет. На вопрос «Как Вы используете отснятое видео?» (рис. 6) 85,7% педагогов ответили «сохраняю для архива», 57,1% – «отправляю знакомым» и 8,6% – «создаю обучающие ролики». В ответах о целях съемки видео педагогами через 5 лет уже 77,1% педагогов предполагают, что станут снимать «для учебного проекта», 45,7% – «чтобы обратить внимание на проблему», 57,1% – «чтобы поделиться своим опытом и для сохранения важных моментов».

Обсуждение результатов

Сравнение результатов опроса педагогов и учащихся об активности их самостоятельных съемок (см. рис. 1) показало, что большинство респондентов, как среди педагогов, так и среди учащихся, снимают видео «редко» и «очень редко». При этом среди снимающих «часто» и «очень часто» процентное отношение школьников в два раза превышает соответствующее значение среди педагогов. Особенно интересно, что «очень часто» снимает десятая часть школьников и никто из опрошенных педагогов. Это вполне естественно, если учесть возраст первой съемки у педагогов и школьников (см. рис. 2).

Существует принципиальная разница между современными школьниками и педагогами в возрасте начала видеосъемки (см. рис. 2). Почти 90% школьников стали снимать видео до 12 лет, причем большинство в 7–10 лет, то есть обучаясь в начальной школе. 80% опрошенных педагогов начали снимать в возрасте после 12 лет, причем большинство после 20 лет, уже после окончания школы. Естественно, что для школьников видео обыденно и легко в применении, интерес же представляет понимание того, как используются возможности видеосъемки.

Если судить об осознанном отношении к съемке видео по ответам на рефлексивные вопросы об отснятом материале: «Как Вы понимаете, что получилось удачное видео?», «Сколько раз Вы обычно переснимаете видеосюжет?» и «Как менялось Ваше отношение к съемке видео?» (см. рис. 3, 4, 5), то получается, что школьники снимают не только активно, но и осознанно. Они активно делятся своим опытом в свободных ответах на поставленные вопросы, при этом у них не возникает сожалений о качестве съемки, как у педагогов, а просто увеличивается количество попыток. При этом именно школьники дали свободные ответы, раскрывающие как рефлексивные возможности видео, так и его коммуникативный потенциал: «Мне самой это интересно, а вообще для того, чтобы в будущем посмотреть, как я изменилась», «Я люблю снимать видео, потому что потом я их пересматриваю», «Мне нравится снимать короткие видео и смотреть на себя со стороны», «Потому что я могу в них вкладывать метаиронию», «Потому что этим способом я могу поделиться своими мыслями с другими людьми». Пятая часть школьников и седьмая часть педагогов критерием удачного видео считают: «Когда при просмотре понял или заметил то, что не понимал или не замечал раньше», также выявляя рефлексивный потенциал видео и его преобразующие возможности. Педагоги выражали сожаление и о необходимости снимать, и о качестве своей съемки. Для педагогов по сравнению со школьниками почти в два раза более значима возможность использования материала в работе.

Анализ способов использования видео педагогами показал, что большинство из них использует видео для сохранения памятных моментов, отправки знакомым и в работе над проектами. Педагоги также предложили следующие варианты интересного использования видео в школе: «сюжеты с важными событиями класса на память»; «обучающие видео, помогающие разобраться в учебном материале»; «для организации проектной работы»; «съемка документальных, художественных фильмов, социальных роликов и т.д. (в упрощенном варианте)»; «проекты детей»; «работа над проектом»; «как обучающий курс»; «для подведения итогов четверти»; «можно снимать короткие видео (Tik-Tok, Shorts и т.д.) обучающего характера и выкладывать в каналах школы»; «для демонстрации, наглядности и изучения движений по физкультуре»; «для истории и фильмов о школе».

Среди учащихся прослеживается тенденция к уменьшению по сравнению с педагогами условно пассивных способов использования видео и увеличению активного использования отснятого материала для создания своего канала, выкладывания видео в соцсети и использования его для дальнейшей обработки. Особенно показательны свободные ответы школьников с предложениями об интересном использовании видеосъемки в школе, которые условно можно разделить на несколько тематических блоков: для сохранения интересных событий в истории класса и школы, съемка интересных уроков, авторская ежедневная видеожурналистика в жанре «Школьные новости» и освещение школьных проблем, авторское кино, обучающие ролики и видео для социальных сетей.

Интересно, что педагоги по сравнению со школьниками существенно недооценивают использование подростками видео для самоанализа и «анализа своих взаимодействий с окружающими», одновременно переоценивая желание подростков привлечь к себе внимание и использование видео для работы над школьным проектом. С точки зрения педагогов, заметна тенденция к уменьшению с возрастом использования видео для развлечения и возрастанию использования видео для фиксации интересных для себя и окружающих событий. Не связанным с возрастом педагоги считают использование видео для самопрезентации – «рассказать о себе, своих увлечениях, путешествиях, достижениях». Зато, по мнению педагогов, с возрастом существенно возрастает осознанное использование видео подростками для самоанализа и анализа своих взаимодействий и «потому что создали событие или явление, которое будет интересно другим». Интересно, что педагоги существенно недооценивают по сравнению с подростками использование старшеклассниками рефлексивных возможностей видео для самоанализа и анализа своих взаимодействий. При этом педагоги в основном переоценивают обращенность отснятых старшеклассниками видео к другим: «потому что увидели то, что будет интересно другим»; «чтобы обратить на себя внимание/произвести впечатление на окружающих»; «для привлечения подписчиков в соцсетях»; «потому что создали событие или явление, которое будет интересно другим», недооценивая, однако, активную позицию подростков – «чтобы привлечь внимание к острой проблеме».

Согласно прогнозам как педагогов, так и школьников, доля «очень редко» снимающих педагогов снизится через 5 лет почти в 6 раз, а доля «часто» и «очень часто» снимающих видео возрастет почти в 3 раза. Если сопоставить эти прогнозы с прогнозами респондентов по целям съемки видео в школе через 5 лет, то мы видим шестикратное преобладание у школьников выборов развлекательных целей по сравнению с педагогами. То есть для ребят эта возможность видео оказывать эмоциональное воздействие не связана с изменениями, которые могут произойти за 5 лет в школе, она вневременная. В свободных ответах школьники предложили использование видео для изменения атмосферы в школе, например: «истории учеников/учителей, происходящие в обычное учебное/рабочее время, которые разбавляют немного утомительный процесс и делают учебу/работу веселее и проще». При этом педагоги отмечают большую значимость видео для проектной работы, исследований и обмена опытом, чем школьники. Интересен прогноз педагогов о съемках для самопрезентации, более чем в два раза превышающий предположения детей. По оценкам педагогов в 9 раз возрастет через 5 лет практика съемки видео с учебными целями, что отражает понимание педагогами перспективы использования этого цифрового средства и одновременное отсутствие возможности для реального применения его сейчас в силу разных обстоятельств, например, отсутствие времени, навыков, технических условий и т.п.

Мне кажется очень важным подчеркнуть эту разницу в подходе педагогов и школьников, отражающую особую значимость эмоционального воздействия видеосюжетов для ребят, их понимание того, как можно использовать снятое видео для изменения настроения. Заметим, что видео как культурный знак содержит принципиальную неоднозначность и отражает не только заложенный автором съемки смысл, но и то, что может увидеть смотрящий.

По мнению школьников, заметно уменьшение с возрастом использования видео для развлечения и с целью «обратить на себя внимание и/или произвести впечатление на окружающих» и одновременное увеличение с возрастом использования видео для фиксации интересных для себя и окружающих событий. Особенный интерес для нас представляет отмеченное школьниками двухкратное возрастание для старшеклассников по сравнению с учащимися 5-8 классов использование рефлексивных возможностей видео: «для анализа своих взаимодействий с окружающими» «чтобы посмотреть на себя со стороны (для самоанализа)». Треть опрошенных педагогов также отмечает перспективы использования видео через 5 лет: «для совместного анализа своих взаимодействий с окружающими» –и «чтобы посмотреть на себя со стороны» (для самоанализа), в то время как в свободных ответах по использованию видео об этих возможностях не написал никто. Школьники также отмечают перспективы использования видео: «чтобы посмотреть на себя со стороны (для самоанализа) – 29,8% и «для совместного анализа своих взаимодействий с окружающими» – 24,7%.

Таким образом, резюмируя результаты анализа ответов педагогов и школьников на вопросы, направленные на выявление осознанного отношения к съемке видео, мы видим, что школьники не только более активно снимают видео, но и делают это осознанно, чаще переснимают и выделяют больше критериев удачной съемки, а также чаще педагогов отмечают рефлексивный и коммуникативный потенциал просмотра видео. Педагоги же больше ценят возможности видео в архивировании ценных моментов и обучающий потенциал видео в работе над проектами и уроками.

Было также замечено, что по показателям, выявляющим рефлексивные возможности видео («чтобы посмотреть на себя со стороны (для самоанализа)» и «для совместного анализа своих взаимодействий с окружающими»), наблюдается разброс данных как у педагогов, так и у школьников в зависимости от того, в какой форме даются ответы на поставленные вопросы – имеется ли среди вариантов ответов данная формулировка или нет. Если готовой формулировки нет, почти никто из респондентов сам в свободном ответе этих возможностей видео не описывает. Если же данный готовый вариант ответа приводится, то выявляется его особая значимость для старшеклассников и для педагогов в перспективах использования видео в школе через 5 лет.

Для прояснения этого противоречия были проведены беседы в микрогруппах с учащимися 11 класса об особенностях заполнения онлайн-опросов, в ходе которых выяснилось, что онлайн-опросы «не располагают откровенничать», несмотря на имеющийся активный личный опыт использования видео. Одиннадцатиклассница М. уже в личной беседе рассказала, как во время подготовки к олимпиаде начала вести свой телеграм-канал для себя, никому не показывая, «для наблюдения за эволюцией своих взглядов». С ней было проведено структурированное интервью на основе вопросов анкеты с добавлением новых для выявления побудительных причин создания своего канала для себя. Оказалось, что за этим решением стояло осознание особенной ценности нового опыта переживаний, связанных с преодолением трудного периода подготовки к олимпиаде, его неповторимости и скоротечности. Интересно, что в ее семье уже была традиция фиксировать все значимые и интересные события на фото и видео. Папа активно снимал, сохранял и создавал ситуации семейного просмотра отснятого материала. Это была радостная семейная история, дающая не только много ресурса, но и возможность прослеживать динамику своего взросления. А в подростковом возрасте возникла потребность зафиксировать и другую сторону жизни. Перенапряжение, слезы, разочарование, страх провала стали новым объектом, для себя. Важно также понимать, что в случае М. потребность в видео- и аудиофиксации для себя своих изменений возникает не случайным образом, а при возникающем извне запросе на изменения, когда возникает потребность в преодолении привычных способов действий, которые в новой ситуации не дают ожидаемого результата. Именно тогда, когда собственные усилия осуществляются как преодоление, когда осознается новое в себе и своих взглядах, у нее возникает желание сохранить этот новый опыт «для наблюдения за эволюцией взглядов».

Выводы

Проведенный опрос показал принципиальную разницу в использовании видеосъемки педагогами и учащимися. Большинство школьников начали снимать еще в начальной школе, в том возрасте, когда современные педагоги еще и не пробовали видеосъемку. Сравнение ответов педагогов и школьников на вопросы о практике и перспективах применения видеосъемки в школе показывает, что школьники не только снимают более активно, но и предлагают большее разнообразие способов использования отснятых видеосюжетов, не ограничиваясь только учебным содержанием и сохранением информации, а выделяя также эмоциональную значимость отснятого материала.

На данный момент можно сделать предварительный вывод о том, что большинство педагогов используют видеоматериалы как образовательные технологии, «демонстрирующие» известные факты и процессы. Не оспаривая преимуществ такого иллюстративного подхода к представлению учебного материала с точки зрения эмоционального вовлечения учащихся, отметим, однако, что ребенок при этом не становится субъектом действия, а просто более комфортно чувствует себя в роли объекта учительского воздействия, дольше удерживая внимание на движущейся картинке, чем на статичной. Полное единство наблюдается у педагогов и школьников в оценке значимости сохранения важных событий школьной жизни с помощью видео. Также заметна новая тенденция в использовании видео для рефлексивного анализа запечатленного события, своего действия или взаимодействия. Дополним это результатами наблюдений за первоклассниками, играющими в футбол мягким мячом в коридоре. Двое с мячом, двое у ворот, один у стены снимает на телефон. После спора о подножке все смотрят и обсуждают. То есть фигура «судьи» дополнена видеосъемкой, возникает новый опыт групповой рефлексии игры и стимул соблюдения правил. Взгляд самих участников событий на заснятое событие. Взгляд изнутри ситуации дополнен взглядом снаружи. Видео не исчерпывается отснятым сюжетом, а становится частью человеческих отношений, культурным знаком, в данном случае регулирующим игровое взаимодействие.

Очевидно, что в условиях современного обучения важно перейти от использования видео для хранения информации и иллюстрации фактов и событий к исследованию способов осознанного использования видео как инструмента анализа, запускающего развитие. Можно ли использовать видео в образовательных технологиях, создающих условия для субъектного добывания знаний в процессе исследования? Может ли видео стать инструментом для самостоятельного определения источника трудностей и поиска способов их преодоления? Кажется, что ответ очевиден – конечно, да! «Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и выбирать направление» [3]. Однако между «смотреть» и «видеть», между «видеть» и «понимать увиденное как проблему», между «понимать увиденное как проблему» и «поиском способа преодоления проблемы» лежат невидимые мостики, переходы, которые «строятся». Если селфи – способ знакомства с собой и построения, самопрезентации себя идеального (подбор образа, места, позы, выражения и т.п.), то анализ видео своих взаимодействий (настолько значимых, что забыл о камере) – возможный способ узнавания и преобразования себя реального. «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других» (Л.С. Выготский [4]). И реализация этой возможности требует создания особых условий организации взаимодействия, когда видеофрагменты совместной деятельности становятся средством развития коммуникативно-рефлексивных процессов участников взаимодействия и повышения продуктивности совместной деятельности.

Представленные результаты исследования показывают, что потребность в самопознании и  анализе своих изменений в процессе преодоления нового вызова у подростков есть и уже спонтанно реализуется отдельными подростками с помощью современных цифровых возможностей. Однако практики применения этих возможностей в учебном процессе еще не сложились и требуют специальной разработки. В целом результаты свидетельствуют о том, что само по себе видео и его просмотр, присутствующий в ситуации решения экспериментально-исследовательской задачи, не приобретают для подростков специального, организующего значения. Видео просто не воспринимается ими и не выделяется в качестве особой, «смысловой» составляющей процесса взаимодействия. Именно взрослый в процессе просмотра через рефлексивные вопросы и паузы направляет внимание на существенные для понимания сути происходящего фрагменты, на потенциальные возможности осознанных изменений и вызывает к жизни, «катализирует» (по выражению Выготского) процессы, благодаря которым ребенок начинает выделять видео как знак, как возможное средство организации собственной деятельности.

В итоге можно предполагать, что введение динамической картины взаимодействия может повлиять на процессы коммуникации и рефлексии в том случае, если представленное в ней содержание рассматривается участниками как средство организации взаимодействий и самого совместного способа поиска решения экспериментально-исследовательской задачи. Сам процессуально разворачивающийся фрагмент выступает в данном случае как особый динамический знак возможностей для построения действия, возможностей изменения взаимодействия и, значит, возможностей изменения себя. Однако возможности видео продлевать рефлексивную паузу для осознания происходящего на разных уровнях с разных ролевых позиций, в том числе с позиции коллективного субъекта, открывают путь не только для представления образа протяженных процессов, но и для их осознанных преобразований на основе рефлексивного анализа «картины» увиденного. Такое средство обеспечения дополнительного контроля сознания над собственным действием приобретает особую ценность для самих учащихся как средство «перевода» их в субъектную позицию и дает возможность педагогу увидеть зону ближайшего развития и перестроить свою деятельность с ее учетом. Именно в создании этой эффективной обратной связи, возможно, и есть главный потенциал использования видео для осознанного создания социальной ситуации развития при обучении детей подросткового возраста.

1. Агеев Н.Я., Токарчук Ю.А., Токарчук А.М., Гаврилова Е.В. Связь цифровых технологий с развитием когнитивных и коммуникативных процессов подростков и юношей: обзор эмпирических исследований [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2023. Том 15. № 1. C. 37–55. DOI:10.17759/psyedu.2023150103
2. Бысик Н.В., Косарецкий С.Г., Пинская М.А. Проектирование модели профессионального развития педагогов школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 5. C. 87– DOI:10.17759/pse.2018230509
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика – Пресс, 1996. 534 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1983. 386 с.
5. Константинова О.Б. Использование видеосюжетов взаимодействия в ходе совместного решения подростками экспериментально-исследовательских задач // Материалы международного конгресса по культурно-исторической психологии, посвященного памяти Ж.М. Глозман «Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: культурно-историческая психология и вопросы цифровизации в социальных практиках» (г. Новосибирск, 15–17 ноября 2022 г.). Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2022. С. 145–151.
6. Марголис А.А. Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 5. С. 45–64. DOI:10.17759/pse.2015200505
7. Михайлова А.М., Пинская М.А. Практики, меняющие представления учителей: ИКТ на уроках, формирующих критическое и креативное мышление // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. С. 36–45. DOI:10.17759/pse.2022270603
8. Развитие коммуникативно-рефлексивных способностей у детей 6–10 лет в зависимости от способов организации учебных взаимодействий // Коллективная монография / Под ред. В.В. Рубцова. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2023. 203 с.
9. Рубцов В.В. Культурно-историческая научная школа: проблемы, которые поставил Л.С. Выготский // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 4–14. DOI:759/chp.2016120301
10. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии: Избранные психологические труды. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.
11. Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. М.: МГППУ, 2008. 416 с.
12. Рубцова О.В. Цифровые технологии как новое средство опосредования (часть первая) // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 3. С. 117–124. DOI:10.17759/chp.2019150312
13. Рубцова О.В., Поскакалова Т.А., Ширяева Е.И. Особенности поведения в виртуальной среде подростков с разным уровнем сформированности «образа Я» // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 4. С. 20–33. DOI:10.17759/pse.2021260402
14. Совместная учебная деятельность и развитие детей // Коллективная монография / Под ред. В.В. Рубцова, И.М. Улановской. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. 352 с.
15. Степанов С.Ю., Рябова И.В., Гаврилова Е.В. Влияние цифровой среды и дополнительного образования на интеллектуальные и креативные способности школьников // Вопросы психологии. 2021. № 1. С. 61–70.
16. Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / Под ред. М.С. Добряковой, И.Д. Фрумина; при участии К.А. Баранникова, Н. Зиила, Дж. Мосс, И.М. Реморенко, Я. Хаутамяки. Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. 472 c.
17. Школы в развивающейся цифровой среде: цифровое обновление и его зрелость / Уваров А.Ю., Вихрев В.В., Водопьян Г.М., Дворецкая И.В., Кочак Э., Левин И. // Информатика и образование. 2021. Том 36. № 7. С. 5–28. DOI:32517/0234-0453-2021-36-7-5-28
18. Drill R.B., Bellini S. Combining Readers Theater, Story Mapping and Video Self-Modeling Interventions to Improve Narrative Reading Comprehension in Children with Autism Spectrum Disorder // Journal of Autism and Developmental Disorders. Jan 2022. Vol. 52(1). P. 1–15. DOI:10.1007/s10803-021-04908-x
19. Egarr R., Storey C. Model Teachers or Model Students? A Comparison of Video Modelling Interventions for Improving Reading Fluency and Comprehension in Children with Autism // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2022. Vol. 52. P. 3366–3382. DOI:1007/s10803-021-05217-z
20. Johannesson P. Development of professional learning communities through action research: understanding professional learning in practice // Educational Action Research. 2022. Vol. 30. № 3. P. 411– DOI:10.1080/09650792.2020.1854100
21. Pierroux P. Group creativity in adolescence: Relational, material and institutional dimensions of creative collaboration // Journal of the Learning Sciences. 2022. Vol. 31. P. 107–137. DOI:10.1080/10508406.2022.2025813
22. Syriopoulou–Delli C.K. Video-based instruction in enhancing functional living skills of adolescents and young adults with autism spectrum disorder and their transition to independent living: a review // International Journal of Developmental Disabilities. 2022. Vol. 68(6). P. 788– DOI:10.1080/20473869.2021.1900504
23. Smith C.A., Gillespie M. Research on Professional Development and Teacher Change: Implications for Adult Basic Education [Электронный ресурс] // Review of Adult Learning and Literacy. Vol. 7. Connecting Research, Policy, and Practice, Ch. 7 / National Center for the Study of Adult Learning and Literacy (NCSALL), 2007. 40 p.. URL: https://www.ncsall.net/fileadmin/resources/ann_rev/smith-gillespie-07.pdf (дата обращения: 25.03.2022).
24. The OECD TALIS Video Study. Progress Report. OECD, 2019 [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd.org/education/school/TALIS_Video_Study_Progress_Report.pdf (дата обращения: 15.08.2022).