Компетентностный подход к социальной реабилитации девиантных подростков в условиях специального учреждения

Описан содержательный аспект социальной реабилитации девиантных подростков в условиях специального учреждения; обоснована необходимость рассмотрения компетентностного подхода как концептуальной, методологической основы деятельности специального учреждения; представлены общие ориентировочные критерии оценки содержания компетенций в определении индивидуального маршрута развития личности воспитанников спец. ПУ; распределена зона ответственности за формирование компетенций в условиях специального учреждения между участниками реабилитационного процесса; описано содержание ценностно-смысловых компетенций, коммуникативных, компетенций личностного самосовершенствования, учебно-познавательных и общекультурных компетенций, личностных, социально-трудовых, предметных и метапредметных компетенций; рассмотрено содержание деятельности психолого-медико-педагогической комиссии в условиях специального учреждения.

Деятельность специальных учебно-воспитательных учреждений закрытого типа для детей и подростков с девиантным поведением направлена на предупреждение правонарушений среди подростков их социальной адаптации в социуме. Оособую актуальность приобретает поиск путей использования современных технологий социальной реабилитации, инновационных форм ее организации, распределение ответственности за достижение планируемых результатов между участниками реабилитационного процесса, выявление приоритетных направлений воспитательной деятельности; нахождение концептуальной, методологической основы реабилитационного процесса. Социальная реабилитация рассматривается как комплекс мер, направленных на восстановление человека в правах, социальном статусе, здоровье, дееспособности. Этот процесс нацелен не только на восстановление способности человека к жизнедеятельности в социальной среде, но и самой социальной среды, условий жизнедеятельности, нарушенных или ограниченных по каким-либо причинам [3].

Проблема социальной реабилитации девиантных и делинквентных подростков освещалась в работах Б.Н. Алмазова, Ю.М. Антонян, С.А. Беличевой, О.Б. Белых, Г.Г. Бочкаревой, Е.Г. Дозорцевой, А.И. Долговой, Ю.А. Клейберга, В.В. Ковалева, М.Л. Мельниковой, В.Ф. Пирожкова, Д.И. Фельдштейна и др.

Несколько меньше изучена проблема социальной реабилитации с позиции компетентностного подхода, который предполагает метод моделирования результатов воспитания, обучения, коррекции и их представления как результативности качества деятельности учреждения по социальной реабилитации подростков. Работы в этом ключе представлены в научной литературе как перспективы развития высших учебных учреждений, где формируемые компетенции у студентов представлены во ФГОС (Н.В. Борисова, В.Б. Кузов, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Ефремова, В.Г. Казанович, И.А. Зимняя и др.).

Важность рассмотрения компетентностного подхода как концептуальной методологической основы деятельности специального учреждения обусловлено рядом причин:

• во-первых, модернизация системы образования РФ и переход на новый государственный стандарт касается всех ступеней образования, в том числе и начального профессионального;
• во-вторых, логика перехода на новый стандарт образования означает изменение позиции обучаемого с пассивной на активную и предполагает не только получение знаний, умений, навыков и общей информированности обучаемого, а умение разрешать проблемы в различных сферах жизнедеятельности;
• в-третьих, внедрение в практику деятельности специального учреждения вариативности начального профессионального образования и профессиональной подготовки предполагает разработку вариантов образовательных траекторий, индивидуализации образования обучающихся в специальном учреждении;
• в-четвертых, с позиции компетентностного подхода возможно решение проблемы повышения качества выполнения социального заказа для специальных учреждений, использования многообразных технологий, инновационных форм организации социальной реабилитации;
• в-пятых, современное состояние реабилитационного процесса позволяет увидеть разнообразие поведенческих, эмоциональных и коммуникативных проявлений воспитанников, понять причины возникающих проблем. При этом остаются неосвещенными вопросы, связанные с изменением личностного роста воспитанников, изменения уровня ЗУН и способностей, раскрытых в условиях специального учреждения и его ресурсные возможности.

Основываясь на работу И.А. Зимней [2], где представлены общие ориентировочные критерии оценки содержания компетенций, представляется возможным распределить зону ответственности по их формированию у обучающихся в специальном учреждении между участниками реабилитационного процесса. Так, в условиях медико-социально-психологического сопровождения формируются компетенции:

• ценностно-смысловые – связанные с ценностными ориентирами, способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Они обеспечивают механизм самоопределения человека, от них зависят индивидуальная траектория жизнедеятельности, способность принимать собственные решения, стремиться к осознанию собственных потребностей и целей;
• коммуникативные – это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работы в группе. Знакомство с различными социальными ролями;
• личностного самосовершенствования – направленные на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки;
• компетентное отношение к собственному здоровью – соматическое здоровье; клиническое здоровье; физическое здоровье; уровень валеологических знаний.

В учебном процессе у обучающихся специального учреждения формируются:

• учебно-познавательные компетенции, то есть совокупность умений и навыков познавательной деятельности. Владение механизмами целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной деятельности. Владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем;
• информационные компетенции, то есть способность самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию, самостоятельно приобретать новые знания, используя современные информационные технологии (способность к самосовершенствованию);
• общекультурные компетенции – определение круга вопросов, по отношению к которым обучающийся должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира;
• самообразовательные компетенции – способность к самообразованию, организации собственных приемов самообучения; ответственность за уровень личной самообразовательной деятельности; гибкость применения знаний, умений и навыков в условиях быстрых изменений; постоянный самоанализ, контроль своей деятельности.

В процессе профессиональной подготовки у обучающихся в специальном учреждении формируются следующие компетенции:

• личностные – готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;
• метапредметные – универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, овладение межпредметными понятиями;
• предметные – опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира;
• профессиональные – компетенции, связанные с характеристикой профессионального модуля и учебной дисциплины.

В воспитательном процессе формируются следующее компетенции:

• социально-трудовые – владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения;
• природоведческие – знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под дождем, градом, при сильном ветре, во время грозы, наводнения, пожара, при встрече с опасными животными, насекомыми;
• здоровьесберегающие – позитивно относиться к своему здоровью; владеть способами физического самосовершенствования; иметь многообразие двигательного опыта и умение использовать его в массовых формах соревновательной деятельности, в организации активного отдыха и досуга; способность адаптироваться к новым ситуациям; знание и соблюдение норм здорового образа жизни.

Распределение ответственности за достижение планируемых результатов между участниками реабилитационного процесса, выявления приоритетных направлений в деятельности специалистов и педагогов регулируется и контролируется в рамках деятельности ПМПК, функциями которого являются: 1) экспертно-диагностическая; 2) информационно-аналитическая; 3) организационная; 4) методическая; 5) консультативная; 6) функция сопровождения; 7) просветительская.

Установочная ПМПК проводится через три месяца после адаптационного периода вновь прибывшего воспитанника, где определяются его статусы (физический, социальный, педагогический, психологический, профессионально-трудовой), выявляются сильные позитивные стороны личности, проблемные элементы в развитии, определяются «приоритетные» компетенции как зона ближайшего развития воспитанника; зоны ответственности каждого специалиста и педагога в формировании компетенций у обучающихся.

Динамическая ПМПК (1) проводится через три месяца после 1-й ПМПК; учитываются индивидуальные особенности и качества личности подростков; дается оценка эффективности подходов и методов работы с воспитанниками по формированию компетенций, осуществляется коррекция ранее принятой программы в случае ее неэффективности; в случае достижения положительных результатов специалисты и педагоги формулируют для себя новые задачи по формированию компетенций у подростков.

Динамическая ПМПК (2) – проводится через девять месяцев после нахождения подростков в учреждении; анализируются результаты деятельности специалистов и педагогов по формированию компетенций, вносятся коррективы, определяется новая зона ближайшего развития у воспитанников, предполагаемые результаты и возможные риски.

Выпускная ПМПК  проводится перед отчислением подростков из учреждения, где подводятся итоги социальной реабилитации, оцениваются результаты деятельности каждого специалиста и педагога в формировании компетенций у обучающихся, даются рекомендации родителям и патронирующим службам по месту жительства по взаимодействию с подростком, активному включению его в социальную среду.

Таким образом, посредством организации и деятельности ПМПК разрешается ряд задач:

• организация взаимодействия педагогического коллектива и специалистов по решению вопросов социальной реабилитации воспитанников, постановка приоритетных задач по формированию компетенций у обучающихся;
• осуществление информационного обмена между членами ПМПК по вопросам  актуального состояния воспитанников;
• разработка стратегии формирования компетенций для каждого воспитанника с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
• определение ответственности каждого педагога и специалиста учреждения по решению вопросов социальной реабилитации воспитанников с позиции компетентностного подхода;
• оформление протоколов, фиксирующих и отражающих актуальное состояние воспитанников и динамику их развития в «Индивидуальном маршруте развития личности воспитанника спец. ПУ».

По словам А.А. Вербицкого [1], внедрение компетентностного подхода в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы и предполагает длительный процесс осмысления, исследований, разработок и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений. Это высказывание как нельзя лучше отражает необходимость разработки стратегических задач по осмыслению и внедрению компетентностного подхода в условиях специального учреждения, разработки и апробации методов и методик по формированию компетенций, апробации и коррекции «Индивидуального маршрута развития личности воспитанника спец. ПУ». Одним из важных аспектов является создания условий для непрерывного развития и саморазвития профессиональной компетентности педагогических работников, для сохранения конструктивной профессиональной мотивации и идентичности педагогов-психологов, социальных педагогов, поддержания субъективной удовлетворенности работой в ключе супервизорской поддержки и организации методического обеспечения.

1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
3. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М., 2001.