Эмоциональная дезадаптация и суицидальный риск у старшеклассников в период подготовки к итоговой аттестации

В статье описан современный этап изучения влияния итоговой аттестации (ЕГЭ) на психоэмоциональное состояние учащихся. Приведены результаты исследования структурно-динамических характеристик эмоциональной дезадаптации и суицидального риска у старшеклассников в период подготовки к итоговой аттестации. Выборку составили 27 юношей и 33 девушки в возрасте 16–18 лет, обучающиеся в ГБОУ «Школа № 293 имени А.Т. Твардовского» г. Москвы. Состояние эмоциональной сферы испытуемых и уровень суицидального риска оценивались с применением таких методик, как «Личностная шкала проявлений тревоги» Дж. Тейлор, «Шкала тревоги» Ч.Д. Спилбергера, «Шкала депрессии» А.Т. Бека и «Опросник суицидального риска» Т.Н. Разуваевой. Полученные данные были подвергнуты математико-статистическому анализу (Т-критерий Вилкоксона; коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Исследование позволило выделить четыре психологически специфичных этапа подготовки к итоговой аттестации, описать динамику показателей эмоциональной дезадаптации и суицидального риска на каждом этапе.

Введение

Старший школьный возраст сопряжен с возрастанием уровня тревожности и интенсификацией защитных механизмов, необходимых для приспособления будущего выпускника к быстро меняющимся внешним и внутренним условиям. Хронизация эмоциональной напряженности на фоне ЕГЭ рассматривается как серьезный фактор эмоциональной дезадаптации (ЭД).

Понимание термина «дезадаптация» порой строится «от противного», и тогда соответствующее явление выступает как дефицит/отсутствие приспособления. Существуют и содержательные определения дезадаптации, отражающие ее механизмы и проявления на биологическом, психологическом и социальном уровнях.

Школьную дезадаптацию (ШД) рассматривают и как причину, и как следствие, и как одно из проявлений психической патологии/дизонтогенеза [3; 12]. Например, личностные компоненты ШД трактуют как стойкие нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению, учителям и жизненной перспективе, связанной с учебой [3; 11].

Что касается ЭД, то она определена в современной литературе как состояние, вызываемое постоянной эмоциональной напряженностью или истощением, связанными, в свою очередь, с расстройствами психических функций и поведения [17]. Систематизируем существующие представления о структуре ЭД (рис. 1), опираясь на представления А.Н. Леонтьева о видах эмоциональных процессов [9]. Аффекты представляют собой интенсивные кратковременные переживания, связанные не только с «витальными», но и с социальными воздействиями. Аффекты имеют «постфактумный», реактивный характер и аккумулируются при повторении триггерных ситуаций. Аффективные проявления зависят от опыта субъекта и особенностей его саморегуляции. Примером проявления ЭД на уровне аффектов может служить бурная, выходящая за рамки социальных норм реакция подростка на получение нежелательной отметки. Эмоции преломляют субъективное восприятие ситуации сквозь призму личностно-смысловой сферы. Они способны возникать и вне конкретной ситуации, т. е. до или после нее (так, школьник может испытывать тревогу не только во время экзамена, но и в период подготовки к нему). Наконец, чувства характеризуют социально обусловленное отношение к какому-либо объекту. Именно на этом уровне следует рассматривать, например, протестные переживания подростка в связи с дисциплинарными и учебными требованиями.

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Эмоциональная дезадаптация в структуре школьной дезадаптации

ЭД учащихся старших классов изучается, главным образом, в связи с проблематикой предэкзаменационного и экзаменационного стресса и тревожности [4; 15]. Обсуждаются соответствующие психофизиологические механизмы [7; 14], а также адаптационное значение перфекционизма и иных индивидуальных особенностей старшеклассников [6; 13]. Описан и ряд программ психологической подготовки к ЕГЭ, однако опубликованные данные нуждаются в пересмотре с учетом современной реальности [18].

Психологические риски, связанные с ЕГЭ, по содержанию совпадают с факторами суицидального поведения (СП). Исследования СП как одного из серьезнейших последствий ЭД охватывают в основном студенческую популяцию. Показано, что студенты с таким поведением имеют высокие показатели депрессии, социальной тревожности, уровня повседневного стресса, а также выраженности семейных проблем. Более половины студентов с актуальной суицидальной направленностью имеют опыт СП в прошлом (в школьные годы) [16]. Что же касается работ по проблемам адаптации/дезадаптации школьников в контексте новых образовательных стандартов, то они остаются крайне редкими [8].

Приведенные данные подтверждают актуальность нашего исследования, целью которого стало описание структурно-динамических характеристик ЭД и уровня суицидального риска (СР) у старшеклассников в период подготовки к итоговой аттестации. Проверялась гипотеза о возникновении или усугублении ЭД, а также повышении СР у старшеклассников по мере приближения итоговой аттестации.

Программа исследования

Исследование было проведено на базе ГБОУ «Школа № 293 имени А.Т. Твардовского» г. Москвы. Выборку составили 60 учащихся 10–11 классов в возрасте 16–18 лет (27 юношей и 33 девушки).

Организационные условия не позволили проследить динамику состояния учащихся одних и тех же классов на протяжении всего периода подготовки к ЕГЭ. Однако классы, задействованные в исследовании, обладали высокой однородностью по социально-педагогическим параметрам, что позволило рассматривать полученные данные в едином массиве.

Класс, обследованный с апреля 2015 г. по апрель 2016 г., мы будем обозначать как 10 (11) класс. Успеваемость характеризовалась педагогами как «средняя с тенденцией к хорошей»; средний балл по классу составил 3,9.

Класс, принимавший участие в исследовании только в апреле–мае 2015 г., мы будем обозначать как 11 класс. Успеваемость была обозначена педагогами как «несколько неравномерная» со средним баллом, равным 3,8.

Таблица 1

Последовательность мероприятий по оценке эмоциональной дезадаптации и суицидального риска на разных этапах подготовки к ЕГЭ

При знакомстве с потенциальными испытуемыми мы сообщали, что нас интересуют особенности психологического состояния школьников в такой ответственный и сложный период, как преддверие выпускных испытаний.

Главным методом стала формализованная диагностика динамики основных показателей ЭД – тревожности и депрессивности, а также уровня СР (табл. 1). Были использованы «Личностная шкала проявлений тревоги» Дж. Тейлор [2], «Шкала тревоги» Ч.Д. Спилбергера [2], «Шкала депрессии» А.Т. Бека [5] и «Опросник суицидального риска» Т.Н. Разуваевой [1].

Результаты и их интерпретация

Приведенные диаграммы отражают динамику характеристик эмоциональной сферы (рис. 2 и 4) и уровня СР (рис. 3 и 5) старшеклассников на разных этапах подготовки к ЕГЭ.

Рис. 2. Динамика эмоционального состояния учащихся 10 (11) класса

за два учебных года: СТ – ситуативная тревожность, ЛТ – личностная тревожность

Наименее благоприятная картина наблюдается по личностной тревожности, достигающей высокого и очень высокого уровня на четырех из шести диагностических срезов. Вторую позицию в рейтинге дезадаптивных изменений занимает ситуативная тревожность, уровень которой превышает нормативный непосредственно перед ЕГЭ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 3. Динамика суицидального риска (методика Т.Н. Разуваевой) у учащихся 10 (11) класса за два учебных года: Д – демонстративность; Аф – аффективность; У – уникальность; Н – несостоятельность; СП – социальный пессимизм; СКБ – слом культурных барьеров; М – максимализм; ВП – временная перспектива; АСФ – антисуицидальный фактор

Сопоставляя психодиагностические данные с картиной успеваемости и особенностями семейного окружения обследованных, мы обнаружили, что у основной массы «хорошистов» и «отличников» (независимо от состава семьи) на том или ином этапе выявились высокая тревожность и наличие депрессивных симптомов разной степени выраженности.

Рис. 4. Динамика эмоционального состояния учащихся 11 класса за один учебный год

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 5. Динамика суицидального риска (методика Т.Н. Разуваевой) у учащихся 11 класса за один учебный год

При оценке взаимных корреляций (коэффициент Спирмена) между показателями эмоционального состояния и СР значимых взаимосвязей обнаружено не было.

Для исследования значимости динамики показателей ЭД и СР проводилось попарное сравнение данных, относящихся к соседним диагностическим срезам (Т-критерий Вилкоксона). Показатели, обнаружившие динамику на уровне тенденции (р≤0,05), перечислены в табл. 2 в пунктирных стрелках. Были и шкалы, значения критерия по которым расположились в зоне значимости (р≤0,01); их наименования помещены в обычные стрелки. Символами «↑» и «↓» обозначены рост и снижение показателей.

Таблица 2

Динамика показателей ЭД и суицидального риска у старшеклассников по мере приближения итоговой аттестации

 

 

 

 

 

 

 

Итак, зафиксированы изменения ряда эмоциональных характеристик и уровня СР по мере приближения ЕГЭ, частично подтверждающие нашу гипотезу.

Охарактеризуем психологическую специфику отдельных этапов подготовки к ЕГЭ.

Первый этап (апрель–май 10-го класса). Основной характеристикой этапа стало повышение направленности испытуемых на протестно-демонстративное, негативистичное поведение. Заострилось ощущение собственной несостоятельности и обособленности от окружающих, причем по всем шкалам, отражающим перечисленные характеристики, был зафиксирован рост индивидуальной вариабельности показателей.

На уровне описательной статистики были выявлены тенденции к поляризации индивидуальных показателей. В целом, уровень как личностной, так и ситуативной тревожности возрос (возможно, в связи с актуализацией индивидуальной предрасположенности части обследованных к генерализованным, «фоновым» тревожным переживаниям). Наши предположения косвенно подтверждает тот факт, что разброс индивидуальных показателей личностной тревожности остался на прежнем уровне, тогда как дисперсия по шкале ситуативной тревожности, а также по методике Дж. Тейлор заметно возросла.

С другой стороны, общий уровень депрессивности несколько снизился, причем в целом по выборке преобладали испытуемые с отсутствием депрессивных симптомов. Показатель АСФ остался на прежнем, высоком, уровне; не изменилась и его индивидуальная вариабельность. Эмоциональные реакции испытуемых стали менее острыми и импульсивными, поведение приобрело большую упорядоченность. Школьники начали более серьезно смотреть в будущее, оценивать свои перспективы, учитывая при этом собственные возможности.

Обращаясь к описанным выше представлениям о структуре ЭД, мы видим, что наиболее благоприятную динамику, характеризующуюся сглаживанием ситуативных эмоциональных вспышек, мы видим на уровне аффектов. Уровень эмоций обладает менее благоприятными свойствами: у старшеклассников нарастают внутренняя напряженность в целом и реактивная тревожность – в частности, что в некоторой степени компенсируется повышением эмоционального фона. Что же касается уровня чувств, то здесь мы наблюдаем формирование более заинтересованного, активного, внимательного отношения к собственным перспективам, будущему. При этом не в лучшую сторону меняется отношение к социальному окружению и нормам, а также к собственной личности.

В совокупности описанные характеристики позволяют назвать данный временной промежуток этапом алертности, поскольку рост внутренней напряженности и неудовлетворенности сочетается здесь с укреплением способности управлять своим поведением в потенциально неблагоприятных ситуациях, вызывающих тревогу.

Второй этап (май 10-го класса – октябрь 11-го класса). Стала более заметной направленность старшеклассников в будущее, возрос уровень оптимизма, жизнестойкости, веры в свои жизненные перспективы и интереса к уникальному потенциалу своей личности. Соответствующие переживания были сопряжены, однако, с заострением максимализма, излишней категоричности. Некоторым испытуемым на данном этапе недоставало способности к нахождению компромиссов, учету позиции, ценностей и интересов окружающих.

Кроме того, произошло незначительное увеличение ситуативной тревожности при снижении личностной, общий же эмоциональный фон стал более благоприятным. Сгладились депрессивные проявления у тех школьников, у которых они присутствовали ранее. Учитывая статистически подтвержденные данные по динамике АСФ, незначительное усиление ситуативных тревожных переживаний можно рассматривать как проявление мобилизации. Снижение уровня аффективности, также выявленное на данном этапе, позволяет положительно охарактеризовать динамику состояния старшеклассников в части способности контролировать свои сиюминутные реакции. Резко заострились индивидуальные различия по степени выраженности чувства собственной несостоятельности и своеобразия. В практическом отношении важно, что на данном этапе могут быть дифференцированы группы старшеклассников, у которых названные особенности приобретают все большую значимость в психологическом портрете или, напротив, отступают на второй план.

Наметившиеся ранее благоприятные тенденции, касающиеся уровней аффектов и чувств, сохраняются. Возрастает степень сознательной контролируемости ситуативных поведенческих реакций, укрепляются позитивное самовосприятие и оптимистичная направленность в будущее, становится все более важной реализация своих возможностей. Благоприятную динамику мы наблюдаем и на уровне собственно эмоций, ведь в целом эмоциональный фон испытуемых улучшается (при крайне незначительном возрастании ситуативной тревожности). Этот отрезок времени можно обозначить как время «накопления ресурсов», ведь единственным негативным его свойством стал незначительный рост ситуативной тревожности (обнаруженный лишь на уровне описательной статистики).

Третий этап (октябрь–апрель 11-го класса) характеризовался значимо дезадаптивными изменениями состояния 11-классников. Утрата ощущения жизненной перспективы, веры в себя и реализацию собственного потенциала на фоне выраженного ослабления АСФ образуют весьма неблагоприятную картину. Наряду с этим, произошло снижение степени выраженности протестно-демонстративных тенденций.

Среди закономерностей, прослеженных лишь на уровне описательной статистики, можно выделить возрастание общего уровня личностной тревожности и, в меньшей степени, депрессивности. Разброс индивидуальных показателей всех видов тревожности возрос, несколько заострились и различия в уровне выраженности депрессивных симптомов.

Итак, можно увидеть негативную динамику на уровнях чувств и собственно эмоций, тогда как характер изменений уровня аффектов оценить сложно. Несмотря на то, что показатель аффективности обнаружил тенденцию к незначительному снижению, совокупный анализ прочих данных позволяет говорить о возрастании вероятности аутодеструктивного поведения, сопряженного с негативным восприятием себя и своего будущего. Налицо также значимое ослабление АСФ.

В целом данный период можно назвать этапом дезадаптации, ведь ему свойственны выраженные негативные изменения психоэмоциональной сферы 11-классников и, что особенно важно, достоверное снижение антисуицидальной направленности.

Четвертый этап (апрель–май 11-го класса) характеризовался достоверным повышением уровня АСФ и ощущения собственной уникальности, индивидуальности. Учитывая статистическую тенденцию к росту показателя «Временная перспектива», в целом можно говорить о формировании активной направленности на реализацию потенциала своей личности в будущем. Значения Т-критерия Вилкоксона дают основания и для других выводов: произошло сглаживание социально-протестных тенденций (при некотором возрастании индивидуальной вариабельности соответствующих показателей), укрепилась способность к контролированию аффективных реакций. К числу неблагоприятных характеристик этапа следует отнести возрастание уровней личностной тревожности и депрессивности (впрочем, лишь на уровне тенденции). Интересны и дополнительные характеристики этапа, которые не нашли статистического подтверждения (появление большей умеренности, компромиссности в оценке окружающего мира, готовности к критическому анализу своих убеждений).

В целом, наиболее благополучным здесь выглядит уровень аффектов. Действительно, психоэмоциональная мобилизация весной у учащихся 11-го класса способствует уравновешиванию эмоциональных реакций, снижая вероятность необдуманных, импульсивных поступков и бурных аффективных вспышек. И лишь эмоциональные реакции обладателей высокой ситуативной тревожности могут быть непредсказуемыми, ярко выделяющимися на общем фоне. Характеризуя уровень собственно эмоций, мы видим общее снижение фона настроения в сочетании с нарастанием внутренней напряженности, готовности к непредсказуемому развитию событий. Лишь на этом уровне можно увидеть элементы ЭД у некоторых старшеклассников. Наконец, уровень чувств следует охарактеризовать как достаточно благоприятный. Налицо более заинтересованное, осмысленное и позитивное отношение к себе, более активный и ответственный взгляд на собственное будущее и более открытая, партнерская установка по отношению к окружающим людям. Обобщая, назовем данный период «Этапом мобилизации».

Итак, период подготовки к ЕГЭ может быть описан как ряд психологически своеобразных этапов, лишь один из которых действительно характеризуется выраженной ЭД.

Выводы

1. Период подготовки к ЕГЭ характеризуется сложной динамикой психоэмоциональных показателей и уровня СР у старшеклассников.

2.  Этап алертности характеризуется ростом внутренней напряженности и заострением противоречия между «бунтарскими» и «просоциальными» тенденциями при отсутствии изменений АСФ; наряду с этим укрепляется способность к самоконтролю в потенциально неблагоприятных ситуациях.

3.  Этап накопления ресурсов отмечен возрастанием уровня жизнестойкости, веры в свои перспективы, интереса к уникальному потенциалу своей личности; при этом повышаются социальная адаптированность и антисуицидальная направленность, нормализуется эмоциональный фон.

4. Этап дезадаптации отличается неблагоприятными динамическими тенденциями. Жизненная позиция старшеклассников приобретает пассивный характер, они утрачивают веру в себя, ощущение жизненной перспективы и возможностей реализации собственного потенциала, что сочетается со снижением эмоционального фона.

5. Этап мобилизации отличается укреплением антисуицидальных тенденций на фоне интенсификации ощущения собственной уникальности, активной направленности на самореализацию; сглаживаются социально-протестные тенденции, становится более выраженной способность к контролированию своих аффективных реакций. Между тем, наблюдается тенденция к общему возрастанию тревожности.

Заключение

Представленные данные могут найти применение в практике психологического сопровождения учащихся, переживающих ЕГЭ как психосоциальный стресс. Описанные закономерности следует учитывать при выявлении представителей группы риска по ЭД и СП, а также при разработке коррекционных и профилактических программ. Например, на первом и третьем этапах подготовки необходимы мероприятия по вторичной и третичной профилактике ЭД и СП, второй же и четвертый этапы предполагают, скорее, первичную и вторичную профилактику [10].

1. Агеева Л.Г. Социально-психологические факторы дезадаптации учащихся старших классов в общеобразовательном процессе школы [Электронный ресурс]. Самара, 2006. 203 с. URL: http://www.dissercat.com/content/sotsialno-psikhologicheskie-faktory-dezadaptatsii-uchashchikhsya-starshikh-klassov-v-obshche#ixzz3OSYAH4Yh (дата обращения: 29.11.2014).
2. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. СПб.: Речь, 2002. С. 124–128.
3. Иовчук Н.М. Психопатологические механизмы школьной дезадаптации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 25–27 октября 1995 г. М., 1995. С. 23–25.
4. Кадашникова Н. Ю., Илларионова Т.Ф. Как подготовить ребёнка к экзамену. Волгоград: Учитель, 2010. 137 с.
5. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов [Электронный ресурс]. М.: Эксмо, 2007. С. 22–24. URL: http://www.twirpx.com/file/9007/ (дата обращения: 14.01.2015).
6. Ковалёва Н.И., Болли В.И. Взаимосвязь перфекционизма с соcтояниями эмоциональной дезадаптации старшеклассников [Электронный ресурс] // Сборники конференций научно-издательского центра «Социосфера». 2014. № 35. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-perfektsionizma-s-soctoyaniyami-emotsionalnoy-dezadaptatsii-starsheklassnikov (дата обращения: 04.03.2015).
7. Лаптева Е.А., Любовцев В.Б., Мамалыга Л.М. Итоговая аттестация в формате ГИА и ЕГЭ: психофизиологические особенности состояния детей 9 и 11 классов при функциональной нагрузке, обусловленной сдачей экзаменов [Электронный ресурс] // Фундаментальные исследования. 2013. № 7–3. Научная библиотека КиберЛенинка. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/itogovaya-attestatsiya-v-formate-gia-i-ege-psihofiziologicheskie-osobennosti-sostoyaniya-detey-9-i-11-klassov-pri-funktsionalnoy-nagruzke (дата обращения: 11.03.2015).
8. Леонова Е.В., Шатова С.С., Щербакова Е.В. Адаптация и дезадаптация школьников в контексте требований новых федеральных образовательных стандартов [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Т. 6. № 4. С. 13–23. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2014/n4/73528.shtml (дата обращения: 11.03.2015).
9. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. // Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Московского университета, 1984. С. 162–171.
10. Летфуллина Х.Р. Профилактика эмоциональной дезадаптации старшеклассников в период итоговой аттестации. С. 327 // Молодые ученые – столичному образованию. Материалы ХV Городской научно-практической конференции с международным участием. Т. I. М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2016. 383 с.
11. Морозова Н.В. Психологические особенности школьной адаптации учащихся старших классов [Электронный ресурс] // М.: Изд-во Московского государственного педагогического университета. 1996 г. URL: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19167.php (дата обращения: 18.03.2015).
12. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. СПб.: Питер, 2007. 192 с.
13. Симатова О.Б., Космакова И.Э. Взаимосвязь продуктивности копинг-стратегий и результатов ЕГЭ у старшеклассников [Электронный ресурс] // Теория и практика общественного развития. 2014. № 3. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-produktivnosti-koping-strategiy-i-rezultatov-ege-u-starsheklassnikov (дата обращения: 04.03.2015).
14. Смагулов М.Н. Экзаменационный стресс и нервно-эмоциональное напряжение организма школьников, его оценка и прогноз [Электронный ресурс] // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук. Тюмень, 2006 год. С. 26. URL: http://www.dissercat.com/content/ekzamenatsionnyi-stress-i-nervno-emotsionalnoe-napryazhenie-organizma-shkolnikov-ego-otsenka (дата обращения: 25.12.2014).
15. Стрижиус Е.И. Динамика тревожности в старшем школьном возрасте [Электронный ресурс]: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2013. URL: http://dibase.ru/article/24022014_157331_strizhius/1 (дата обращения: 14.02.2015).
16. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Горшкова Д.А., Мельник А.М. Суицидальное поведение в студенческой популяции [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2009. № 3. С. 101–110. URL: https://psyjournals.ru/kip/2009/n3/24650.shtml (дата обращения: 26.02.2015).
17. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Евдокимова Я.Г., Москова М.В. Психологические факторы эмоциональной дезадаптации у студентов [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. 2009. № 3. С. 16–25. URL: http://psyabstracts.com/journals/Voprosy+Psychologii/2009/3/#.VtsVSH2LTDc (дата обращения: 26.02.2015).
18. Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами и родителями [Электронный ресурс]. М.: Генезис, 2009. 184 с. URL: http://www.twirpx.com/file/384119/ (дата обращения: 16.01.2015).

PlumX

Метрики публикации