Коррекционно-профилактический потенциал традиционной игры (планирование экспериментального исследования)

В статье представлены эмпирические и теоретические основания экспериментальной работы по определению эффективности игровой практики как коррекционно-профилактического ресурса в психологической работе. Представлена игровая программа, составленная из традиционных (фольклорных) игр. Программа рассматривается как основа живой игровой культурной среды, имеющей высокий коррекционно-профилактической потенциал. Цель программы — ранняя профилактика склонности к девиантному поведению у детей дошкольного возраста. Основными параметрами уровня социально-коммуникативного развития ребенка, от которого зависит склонность к девиантному поведению, определены: способность следовать правилам, способность к взаимодействию, эмоциональная устойчивость, способность поддерживать дружественные взаимоотношения в группе. Выделены показатели измерения принятых параметров в рамках соответствующих диагностических методик. Представлена разработанная схема наблюдения за поведением ребенка в игре. Прорабатывается содержание оригинального спецкурса «Организация досуга детей и подростков» для специалистов по профилактике девиантного поведения.

Культурно-исторические предпосылки экспериментальной работы

Одной из главных причин возникновения девиантного поведения, является отсутствие у детей и подростков необходимой для личностного развития социальной среды. Создание такой среды становится целью коррекционно-профилактической работы, однако в современных условиях сделать это очень сложно. Сегодня дети практически лишены свободного общения в детских разновозрастных сообществах во дворах, в образовательных организациях, в дополнительном образовании, а специалисты не готовы к такой работе.

В традиционной культуре такое пространство естественного взросления и социального опыта создается в игре. При отсутствии пространства приобретения реального игрового опыта в живом общении в детском сообществе фактически нарушается базовое право ребенка — право на игру, отмеченное в Конвенции о правах ребенка. Эту тревожную тенденцию отметила Международная ассоциация игры (IPA — International Play Association). По ее инициативе был принят комментарий к ст. 31 Конвенции о правах ребенка, провозглашающей право на игру, в котором содержится призыв принять меры по осуществлению долгосрочных программ, обеспечивающих право ребенка на игру [2]. Отмечается необходимость создания для педагогов, родителей и других желающих взрослых программ поддержки игры, позволяющих детям свободно и творчески играть и получать удовольствие от игры. Важно, что одной из предложенных мер является сохранение и распространение традиционных фольклорных игр.

Колоссальный ресурс традиционной игры в развитии ребенка очевиден для нас и подтвержден многолетней игровой практикой. Опыт использования игровой практики как содержания практической психологической подготовки студентов факультета юридической психологии к общению с детьми и подростками помог отработать базовую игровую программу для дошкольного и младшего школьного возраста [3], раскрыл большие психоэмоциональные возможности народной игры [4; 8]. Оказалось, что даже очень локальное вмешательство в режим дошкольных учреждений (еженедельная получасовая программа в течение трех месяцев) может оказать заметное влияние на поведение детей (необщительные дети обретали друзей, а дети, склонные к агрессии, проявляли ответственность и миролюбие) [9].Мы объясняем это тем, что в игре — основной культурной практике детства — идут главные процессы становления личности человека. В традиционных народных играх не только создаются возможности для проявления индивидуальных особенностей ребенка, но и предоставляются культурные формы (отобранные традицией формы и образы нормированного поведения) для их развития или преодоления во взаимодействии с другими, в равных условиях, при соблюдении общих правил [10].

Игровая фольклорная среда обеспечивает такое взросление личности, которое не предполагает враждебного отношения к окружающим. Игровая среда, как среда общения, формирует и поддерживает изначально способность человека быть вместе с Другими, вместе со своим народом, не теряя при этом своей индивидуальности. Вспомним общеизвестный тезис А. Платонова о том, что «без меня народ не полный». В традиционной игре формируются особые ценностные установки на дружеское отношение к Другому. Потеря традиции создает условия перманентного фрустрационного состояния, противостояния, пресечения индивидуальных, не облеченных в культурную форму похотений, неминуемо ведущих к агрессии, конфликтам и депрессивным расстройствам, которые стремительно молодеют. Влияние ценностных установок на генезис агрессивных реакций мы рассматривали ранее [5].

Наиболее эффективным способом коррекционно-профилактической работы нам представляется использование не авторских программ на основе преимущественно западно-европейских и американских научно-психологических воззрений и традиций, а незаслуженно оставленного без внимания отечественных психологов и педагогов огромного культурного потенциала народного игрового фольклора. Естественно, что особое внимание следует уделить возврату традиционной игры в жизнь ребенка дошкольного возраста.

Тема свободы, инициативы и самостоятельности ребенка является ключевой для современной дошкольной педагогики. ФГОС дошкольного образования настоятельно обращает внимание воспитывающих взрослых на необходимость учитывать особенности дошкольного возраста и реализовывать образовательный процесс в формах, доступных и понятных детям, — в игре и в общении. Однако жизнь дошкольников проходит в занятиях и мероприятиях. В сознании воспитателей и родителей игра — это развлечение, которое надо наполнить смыслом и направить на развитие. При этом сами педагоги часто не могут сформулировать, что, собственно, они развивают в бесконечных дидактических играх-занятиях. Время на свободную самостоятельную игру в детском саду решительно сокращается. Требования Стандарта и связанного с ним СанПин о необходимости предоставления трех с половиной, четырех часов в день в режиме дня на игру и самостоятельную деятельность лукаво обходятся. В результате игра в образовательных организациях в основном существует в двух формах: дидактические игры-занятия, организованные взрослым, в которых ребенок подчиняется взрослому и является ведомым или управляемым, и игры-забавы, в которых взрослый это массовик-затейник, а ребенок — зритель и потребитель. Инициатива и активность ребенка блокируются, он привыкает к роли «ведомого». А если учесть, что в городских детских садах в ограниченном пространстве находится до сорока человек одной возрастной группы, то создаются естественные условия культивации вражды и агрессии, которая может подавляться только директивным методами и страхом.

Для нас очевидно, что знание традиционных народных игр совершенно необходимо сегодня и детям, и взрослым. Однако организованное возвращение игровой практики в дошкольные учреждения, в подготовку специалистов, в жизненную практику детей, воспитателей и родителей требует доказательной базы, на создание которой и направлено планируемое экспериментальное исследование.

Анализ игровых ресурсов

Мы неоднократно обращались к анализу особенностей фольклорной игры, которые выделял еще Е.А. Покровский [1, с. 23], Это, прежде всего, представленность в народной игре традиционной (народной) культуры. Народная игра соответствует традиционным отношениям, культурной традиции, которая моделируется и осваивается ребенком в игре. Опираясь на исследования Е.А. Покровского, мы выделили особенности народной игры, которые обеспечивают трансляцию культуры. Это свобода включения в игру, равенство всех участников относительно позиций в игре, соответствие игрового процесса возрастным потребностям участников (этим обеспечивается мотивация участия), особенности правил в игре (и жестких и одновременно оставляющих большие возможности для импровизации, проявления индивидуальных особенностей участников).

Опыт практических занятий с детьми позволил эмпирически выстроить игровую программу для дошкольников и младших школьников (3—8 лет) и определить некоторые правила составления игровых программ [7; 9].

Состав базовой игровой программы следующий.

1. «Имена» — это знакомство и приветствие, 2. «Каравай», 3. «Коза, 4. «Тетера», 5. «Коршун», 6. «Ворон Иван Петрович», 7. «Курочка».

Как мы уже отмечали выше, игровая практика использовалась нами, прежде всего, для практической психологической подготовки студентов. Однако довольно часто мы наблюдали неожиданные практические результаты от действий программы на детей. Так, в подготовительной группе детского сада у детей наблюдалось и диагностировалось с помощью социометрии отсутствие взаимодействия, наличие большого количества детей отверженных, не включенных даже в малые группы. При этом наличествовал негативный лидер (девочка), особенность поведения которого (в том числе физическая агрессия, нарушение правил, попытки присвоить роль водящего) в игре сразу же стали очевидны всем. В результате игровой практики эта девочка не только утратила статус лидера, но и смогла начать выстраивать новые, содержательные отношения с детьми, а отверженных в группе не оказалось.

Или еще один случай, когда после третьего игрового занятия классный руководитель первоклассников с удивлением спросила: что призошло с мальчиком и девочкой — участниками игровой практики? Оказалось, что они все первое полугодие не могли отвечать на уроках. Девочка, когда ее спрашивали, стояла и плакала, а мальчик твердо сжимал губы и молчал. Все эти особенности детей бесследно исчезли. Но мы легко ответили на этот вопрос. Анализ только одной игры «Каравай» обнаруживает достаточные ресурсы, которые могли произвести такой эффект. В этой игре ребенок оказывается на какое-то мгновение один против всего круга в ситуации принятия решения и в крайне доброжелательной обстановке преодолевает свою названную выше неспособность. Подробный анализ игровых ресурсов приводился нами ранее [5].

В такого рода ситуациях мы обнаруживали огромные коррекционные возможности традиционной игры, которые трудно поддаются анализу и учету, так как эффект от погружения ребенка в игровую среду рождается на стыке культурной традиции, заложенной в игру (до конца не познаваемой нами) и индивидуальных потребностных состояний и способностей каждого участника, входящего в игру. Дети смогли решить свои проблемы в общении исключительно средствами традиционной игры. Мы заметили только одно: каждый входящий получает что-то свое, из-за неисчерпаемых возможностей игры, разнообразия ситуаций, которые в ней возникают, не только благодаря правилам, но и составу участников, каждый из которых может внести в игру свое переживание ее в рамках допустимой вариативности отдельных прецедентов игры.

Желание глубже понять природу воздействия игровых ситуаций на участников привело к необходимости концептуально-ситуационно проанализировать игру, провести ее психолого-педагогический анализ в рамках культурно-исторического и деятельностного подходов, согласно которым ребенок изменяется, проживая, переживая и оценивая свои жизненные (социальные) ситуации, которые, собственно, и моделируются в народных играх во всем своем многообразии [4; 5], и приступить к экспериментальному исследованию эффективности фольклорной игровой практики.

Особую рамку для экспериментального исследования задает направленность деятельности факультета юридической психологии (психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения детей и подростков). Этим определяется выбор показателей оценки эффективности названной выше экспериментальной, игровой программы, универсальной по своей направленности и сложившейся опытным путем.

Инструментарий исследования

Объектом экспериментального исследования является традиционная игра, представленная игровой программой, анализ которой в разной степени глубины проводился ранее[3; 4; 5].

Предметом исследования выступают коррекционно-профилактические ресурсы игры (игровой программы).

Основная гипотеза исследования состоит в том, что заданная игровая программа, проводимая в объеме 10 занятий в течение 10 недель, может снизить показатели риска девиантного поведения у детей дошкольного возраста.

Дополнительные гипотезы, связанные с особенностями практической реализации игровой программы, состоят в следующем.

1. Участие в игровой программе с детьми родителей улучшит коррекционно-профилактические показатели игровой практики.

2. Участие детей в качестве ведущих игровой практики в других детских группах улучшат коррекционно-профилактические показатели игровой практики.

3. Предложенная схема структурированного наблюдения за поведением детей в игровых ситуациях подтвердит результаты психологической диагностики с использованием стандартных психодиагностических методик.

4. Увеличение времени игровой практики улучшает коррекционно-профилактические показатели игровой практики.

5. Склонность детей к девиантному поведению связанна с их ценностными установками.

6. Склонность детей к девиантному поведению связана с эмоциональным состоянием родителей и воспитателей.

Под показателем эффективности игровой программы в целом мы принимаем уровень социально коммуникативного развития детей. Ниже представлены параметры, по которым этот уровень оценивается, и диагностические методики для измерения этих параметров.

1. Способность следовать правилам (не могут соблюдать правила) — методика «Бусы» (А.Л. Венгер), Тест школьной зрелости Керна-Йирасека.

2. Способность к взаимодействию (не могут взаимодействовать) — методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман).

3. Психоэмоциональная устойчивость (не справляются с эмоциями) — «Лесенка» Дембо-Рубинштейн; (неадекватная самооценка) — Тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен).

4. Дружественные взаимоотношения в группе (враждуют) — методика «Капитан корабля» (О.Е. Смирнова, В.М. Холмогорова).

Дополнительно используются: сокращенная русскоязычная версия методики «Опросник поведения дошкольников» Л. Бехар (агрессия, тревожность, гиперактивность — опросник родителей и воспитателей); методика «Диагностика профессиональной и родительской тревожности» (А.М. Прихожан); методика исследования ценностных ориентаций дошкольников «Волшебный цветок» (Т.А. Репина).

Пилотажное исследование показало хорошую возможность дифференциации особенностей детей по выделенным параметрам. Длительность диагностического исследования составила 60 мин. 30 мин. в групповом режиме (методики «Бусы» и «Варежки») и 30 мин. —индивидуальная работа с ребенком.

Схема структурированного наблюдения за поведением детей в игре

Практически все народные игры имеют четко заданный сценарий, внутренний закон, а также правила, внешне не нарушаемые. При этом вариативность, как свойство традиционной культуры, допускает широкую возможность импровизации, но пресекает разрушение игры. Каждая игра выступает как прототип. Начиная игру, договариваясь о том, в какую игру играют, дети не оговаривают правила игры, достаточно сказать, что мы будем играть в салки или прятки. Само слово «салки», вызывает в сознании играющих определенный прототип, который при этом не может быть воспроизведен в абсолютной точности, поскольку игра это живой и неповторимый процесс, совершающийся здесь и сейчас (Й. Хейзинга [6, c. 17]).

Каждая сыгранная игра это прецедент, причем хороший прецедент может сам стать прототипом, вариантом игры. Так появляются варианты игры в салки — со шляпой, «колдунчики», «салки ножки на весу» и множество других. Но, играя в салки, дети играют именно в салки, какие бы варианты и прецеденты игры сейчас не совершались. Есть водящий, есть убегающие и есть правила по осаливанию и переходу роли воды к другому игроку. Но если кто-то из играющих начинает разрушать игру, менять не правила игры, а саму игру, превращая ее в баловство для себя, не удерживает возложенной на него роли, не понимает хода игры, ведет себя агрессивно по отношению к правилам, то игра прекращается. Именно такую ситуацию мы наблюдаем в работе с детьми на практике, и именно ее мы понимаем как проявление девиантного поведения.

В наблюдении за игрой мы используем, прежде всего, ранее выделенный параметр «соблюдение правил». Анализ игры как концепта позволил выделить ее структуру, задающую значимые правила, необходимые для соблюдения в игре, относительно которых может оцениваться наблюдаемое поведение детей.

К структуре игры относятся: ее форма (круг, ряд, вереница и пр.), пение, ритм, особенности движения (хоровод, схождение и расхождение, переходы с места на место и пр.), выбор (в начале игры, при смене ведущего и пр.), роль (игровая, например, Коршун или позиция — ведущего, ведомого и пр.), а также правила. Значимыми являются и особенности игрового поведения детей — отношения в игре, взаимодействие с другими играющими, проявление инициативы в игровой ситуации. Все эти показатели были положены в основу таблицы наблюдений за особенностями поведения детей в традиционной фольклорной игре.

Мы выделили нормативный вариант поведения, вариант отклоняющегося (девиантного) поведения и поведения в зоне риска, т. е. такого, которое, собственно, и может являться предметом профилактической работы.

Таблица 1

Наблюдение за особенностями поведения детей в традиционной фольклорной игре

№	На что обращать внимание в игре	Признаки нарушения	Численное значение признака нарушения
	Нарушение формы движения, расположения участников в игре (круг, линия)	Сознательное нарушение формы (виснет на руках в хороводе, выбегает внутрь, тормозит, разрывает линию в Тетере, не поддерживает движение вереницей)	3
		Не умеет двигаться в предложенном порядке, но старается соблюдать порядок	2
		Поддерживает форму, старается восстановить ее в случае нарушения, контролирует порядок (в рамках игровой или деятельностной мотивации)	1
	Нарушение ритма игры	Сознательное нарушение (бежит, тормозит)	3
		Не соблюдает, но реагирует на замечания, старается соблюдать, не умеет, не может пока	2
		Соблюдает, включен в ритм, зажигает других, поддерживает, ему нравится быть в ритме, в игре	1
	Нарушение пения в игре	Не поет, не старается, кричит свое	3
		Не может, но старается	2
		И хочет и получается с удовольствием, старается заводить других	1
	Отношение к роли в игре	Не принимает роль, активно разрушает сценарий, выходит из игры (в Вороне не спит, прячется под стул, убегает, сопротивляется Ворону, не щиплет), пытается играть свою игру, вовлекает в нее других	3
		Не может быть в роли, не понимает, но прислушивается к замечаниям, не сопротивляется поправлению его поведения	2
		Поддерживает роль, принимает, старается вовлекать других, контролировать соответствие роли, играет.	1
	Взаимодействие в игре	Не видит других, играет сам с собой, нет потребности контакта, сопротивляется вовлечению	3
		Не понимает, как взаимодействовать, нет навыка, но пытается, не сопротивляется вовлечению в контакт	2
		Старается быть во взаимодействии, поддерживает контакт, задает пример другим, вовлекает во взаимодействие	1
	Инициатива	Пассивен, не играет, хоть и находится в игре, «как бы присутствует»	3
		Активно поддерживает предложенное, но сам инициативы не проявляет, решения не принимает	2
		Инициирует игру, форму игры, хочет и умеет быть ведущим, вызывается быть водящим, разводящим	1
	Отношение к правилам в игре	Сознательно нарушает правила, разрушает игру, привлекает внимание других к себе и своим действиям не соответствующим правилам игры	3
		Не всегда может соблюдать правила, не умеет, не получается, но дерзко и умышленно их не нарушает, прислушивается к замечаниям	2
		Удерживает правила, защищает от нарушений	1
	Отношение к выбору в игре	Активно не принимает выбор по отношению к себе, к другим, протестует, настаивает на своем, выходит из игры	3
		Равнодушен к выборам, принимает, но не сопереживает	2
		Активен в выборе, легко его делает и легко принимает выбор других, в том числе когда его выбирают/не выбирают), легко претерпевает, когда его не выбирают, не равнодушен к выборам, но принимает их	1

Нам представляется, что суммарное количество баллов по выделенным показателям позволит количественно оценить в наблюдении уровень социально коммуникативного развития (благополучия/неблагополучия; нормального/девиантного поведения). Особое внимание при наблюдении мы обращаем на детей, показатели поведения которых имеют среднее значение. По нашему мнению, именно поведение этих детей может стать предметом профилактических усилий. Если ребенок неспособен соблюдать правила игры, поддерживать элементы ее структуры, потому что не понимает их, не может выявить их самостоятельно в ходе игры, но старается их выполнять после того как ему их объяснили, то он относится к группе риска, так как может быть подвергнут воздействию и определенному обаянию детей активно нарушающих правила. Тогда игра разрушается, а ребенок получает либо опыт девиантного поведения, либо позитивный опыт личного преодоления деструктивных мотивов.

Организационная структура экспериментальной работы

Экспериментальное исследование имеет достаточно сложную организационную структуру, поскольку включено в живую практику работы дошкольных учреждений. Экспериментальные (около 120 человек) и контрольные группы (около 50 человек) выбирались среди базовых организаций факультета юридической психологии, исходя из интереса коллективов дошкольных отделений к игровой тематике и их желания развивать ее в своих организациях.

Каждое подразделение (детский сад) выделил группу специалистов (воспитатели, музыкальный и физкультурный руководители), готовых принять игровую практику после соответствующей подготовки. Условием участия в экспериментальной игровой практике было размещение двух групп студентов на территории комплекса для прохождения ими игровой подготовки к ведению экспериментальных игровых групп, так как экспериментальная практика интегрирована в учебный процесс факультета. Каждой экспериментальной детской группе выделяется 6—7 студентов, освоивших игровую программу для передачи ее детям (необходимое условие создания игровой среды!). Занятия проводятся раз в неделю по 30 мин. (всего 12 занятий). Ничтожно малая по сравнению со всем временным ресурсом, но очень активная, по сути дела, замещающая все должное, социокультурная среда влияет на состояние ребенка!

Намечено проведение родительских собраний в экспериментальных и контрольных группах, направленных на разъяснение родителям всего замысла по возвращению традиционной игровой практики в жизнь детей и получение разрешения от них на экспериментальную работу с детьми и видеосъемку занятий.

Предполагается возможность удвоения игрового времени за счет включения в качестве ведущих специалистов сада. Это создаст возможность проверки гипотезы о значении длительности игровой практики для изменения учитываемых параметров поведения. Игровая подготовка групп специалистов дошкольных отделений предполагается одновременно с подготовкой студентов-ведущих.

Предполагается самостоятельное ведение детьми некоторых игровых подгрупп игровой программы с другими подгруппами детей, не участвующими в экспериментальной игровой практике. Это позволит оценить влияние самостоятельного игрового опыта на изменение параметров поведения.

Одновременно с диагностикой состояния детей предполагается проведение диагностики эмоционального состояния воспитателей и родителей, что позволит проверить дополнительную гипотезу его влиянии на показатели социально-коммуникативного благополучия детей.

С учетом трудности непосредственного наблюдения и анализа поведения многих детей в игре, запланирована видеосъемка игровых занятий с последующим анализом по разработанной схеме.

Предполагается открытие детско-родительской группы, что позволит сделать хотя бы некоторую оценку влияния участия родителей в игровой программе на изменение параметров поведения детей. Проверке этой же гипотезы может послужить планируемое создание субботнего детско-родительского игрового клуба. Участие в таких группах детей и родителей — добровольное, поэтому гипотезы, связанные с этим участием — дополнительные. При статистической обработке результатов первичной (сентябрь) и вторичной (декабрь) диагностики предполагается учесть и неизменные факторы, от которых может зависеть поведение детей (состав семьи: полная/не полная, наличие братьев и сестер), календарный возраст детей, попавших в экспериментальную подготовительную группу.

В качестве экспериментальных и контрольных групп взяты шесть подготовительных групп шести дошкольных отделений. Причем контрольные группы взяты в другом образовательном комплексе. Всего предполагается организовать девять экспериментальных игровых групп по 12—15 детей в каждой (штатная группа 28—30 детей делится из-за отсутствия достаточного для нее игрового пространства). Игровые программы проводятся в зале для музыкальных занятий и спортивном зале.

Заключение

Использование игровой фольклорной практики в коррекционно-профилактической работе с детьми и подростками, множество эмпирических наблюдений за результатами, которые получались; потребность детей и подростков в интенсивном и разнообразном, эмоционально насыщенном общении, которое предоставляет игра; потребность образовательной практики в культуросообразных формах взаимодействия детей и подростков, восходящих к традициям общения, которые могли бы противостоять агрессивным, деструктивным формам взаимоотношений в детской и подростковой среде; большой опыт отношений с образовательными учреждениями, заинтересованными в развитии этой темы, позволили нам спланировать экспериментальное исследование и приступить к его реализации  для получения объективных данных об эффективности игровой практики.

Настоящая экспериментальная работа подводит итог многолетнему опыту и размышлениям о природе и ресурсах народной игры. Этим определяется большое число ссылок на авторские работы.

Начало институционального возрождения традиционной игровой практики мы наметили в дошкольных учреждениях, как наиболее расположенных к этому виду организованной активности детей.

Пилотажное исследование показало работоспособность диагностического инструментария, который позволил выдвинуть несколько основных и целый ряд дополнительных гипотез о факторах, влияющих на особенности поведения детей. Надеемся, что уже в этом году мы сможем ответить на многие поставленные нами вопросы.

Благодарности

Авторы благодарны сотрудникам факультета юридической психологии, практикующим психологам и студентам факультета, принявшим активное участие в подборе диагностического инструментария и пилотажном исследовании (доценту Р.В Чиркиной, ст. преподавателю Н.Н. Чупраковой, психологу Е.А. Куприяновой, психологу О.Д. Стельмах, студентам А.А. Валевич, Н.С. Тюминой, С. Тюриной).

1. Покровский Е.А. Русские детские подвижные игры. СПб. : Речь, Образовательные проекты; М. : Сфера, 2009. 184 с.
2. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Право на игру: новый комментарий к статье 31 конвенции о правах ребенка // Психологическая наука и образование. 2013. № 1. С. 5–11.
3. Стельмах О.Д., Ступина В.Н., Чернушевич В.А. О возможностях игровой практики в детском саду // Эксперимент и инновации в школе. 2014. № 2. С. 49-55.
4. Теплова А.Б., Чернушевич В.А. Ресурсы народной игры как социокультурного средства профилактики девиантного поведения // Культурно-историческая психология. 2017. Том 13. № 3. С. 51–59. doi:10.17759/chp.2017130307
5. Теплова А.Б., Чернушевич В.А. Концептуальный анализ игровых коррекционных ресурсов // В книге: Психология XXI века: вызовы, поиски, векторы развития : сборник материалов Всероссийского симпозиума психологов / под общей редакцией Д.В. Сочивко. Рязань: Академия ФСИН России, 2019. С. 769-781. [Электронный ресурс]. https://elibrary.ru/item.asp?id=37275679 (дата обращения 25.06.2019)/
6. Хёйзинга Йохан. Homoludens. Человек играющий / Сост., предисл. и пер. с нидерл. Д. В. Сильвестрова; Коммент., указатель Д. Э. Харитоновича. СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2011. 416 с.
7. Чернушевич В.А. Народная игра (фольклор) как психокоррекционный ресурс юридической психологии* [Электронный ресурс] // Психология и право. 2012. № 4. URL: https://psyjournals.ru/psyandlaw/2012/n4/56602.shtml (дата обращения: 25.07.2019)
8. Чернушевич В.А. Экспериментальное исследование психоэмоциональных ресурсов народных игр (фольклора) [Электронный ресурс] // Психология и право. 2014. № 1. URL: http:.psyjournals.ru/psyandlaw/2014/n1/68310.shtml (дата обращения: 07.06.2019)
9. Чернушевич В.А., Куприянова Е.А., Бобрышова Е.И. Народная игровая культура как средство формирования норм общения в детском возрасте [Электронный ресурс] // Психология и право. 2016. Том 6. № 2. С. 93–106. doi:10.17759/psylaw.2016060207 (дата обращения: 07.06.2019).
10. Чернушевич В.А. Народные игры как ресурс в профилактике агрессивного поведения // Материалы научно-практических мероприятий Международной научно-практической конференции «Теоретические и практические проблемы развития уголовно-исполнительной системы в Российской Федерации и за рубежом» в 2 т. Т.2 (г. Рязань, 28–29 нояб. 2018 г.). Рязань: Академия ФСИН России, 2018. С. 1187-1195.

PlumX

Метрики публикации