Тренинги офлайн или онлайн: тенденции в подготовке юридических психологов

В данной статье раскрываются особенности подготовки психологов для проведения развивающей и психокоррекционной деятельности в контексте юридической психологии. Даются определения и дифференциация этих видов деятельности, а понятие «тренинг» определяется в качестве групповой формы их реализации. Отмечаются этапы подготовки специалистов: клиентский опыт, теоретическая подготовка, практикум, практика. Описываются алгоритмы разработки развивающих и психокоррекционных тренингов, в том числе раскрываются четыре логики разработки тренинговых программ: содержательная логика, логика тренинговой программы, логика тренингового «дня», логика смены активностей. Выделяется специфика онлайн-тренингов: ограничения такого формата и возможности их преодоления. Подчеркивается важность супервизий в становлении компетенций обучающихся, а также формирования компетенций в области супервизорского анализа тренингов. В целом, делается вывод о необходимости расширения подготовки психологов за счет овладения интернет-технологиями.

Тренинг как форма развивающей и психокоррекционной
деятельности в контексте девиантного поведения

Психологические тренинги как форма развивающей работы уже давно заняли принадлежащее им по праву ведущее место одних из самых действенных методов психологической работы с разными категориями клиентов. Проверка их эффективности через проведение формирующего эксперимента почти всегда показывает высокие результаты.

Намного меньше описано, хоть также востребовано, проведение психокоррекционной работы с различными видами девиантного поведения. Однако по сравнению с развивающей деятельностью психолога психокоррекция реже ассоциируется с тренингами.

На наш взгляд, этому способствует некая традиция, в которой не признается, что под термином «тренинг» понимается особая форма взаимодействия психолога, а именно — групповая, где все участники имеют равные возможности, что закреплено в пространственном размещении — в круге.

Чтобы разобраться с терминологией, важной для данной статьи, начнем с определения двух видов деятельности, которые мы неоднократно упоминали. Так, подразвивающей работой предлагается понимать деятельность психолога, направленную на изменение исходного состояния субъекта в направлении желаемого, а психокоррекцию — как деятельность психолога, направленную на исправление (преодоление) имеющихся отклонений от норм (в первую очередь, возрастных, но в случае юридической психологии — социальных) [8; 11; 12; 19], а, следовательно, речь идет не столько о психических процессах (проблемы с памятью, вниманием, мышлением и т. д.), но и о поведении.

Таким образом, главное различие развивающей деятельности и психокоррекции — это наличие нормативного предписания. В рамках развивающей работы клиент находится в ситуации, где он повышает свои способности, навыки, расширяет поведенческие стратегии в тех областях, где он сам (или его окружение) видит необходимость в развитии. Это желательное, но не обязательное направление изменений; например, развитие лидерских способностей, креативности и т. д. нигде не описывается как необходимость. Некоторое исключение составляет профессиональная деятельность (например, профессиограмма того или иного специалиста), но все равно по большому счету это скорее рекомендация, чем предписание.

В случае психокоррекции дело обстоит по-другому. В этой деятельности всегда есть проблема с отклонением от норм. Большинство психологов согласны с тем, что в рамках общей психокоррекции речь идет о психической норме, т. е. работа ведется с людьми без психиатрических диагнозов. Однако тогда встает вопрос: о каких нормах идет речь. И тут есть несколько ответов. Во-первых, традиционно психокоррекция имеет дело с отклонениями от возрастных норм, и это в первую очередь касается развития психических процессов. Во-вторых, в рамках юридической психологии существует понятие социальных (в первую очередь юридических) норм, что, соответственно, отражается в поведении человека. Конечно, сейчас остро стоит проблема подвижности социальных норм. Но уже разработано немало программ, посвященных снижению девиантного поведения, в частности агрессивного или зависимого.

Среди психологов есть представление о том, что все, что связано с понижением чего-либо, можно отнести к психокоррекции, а с повышением — к развивающей деятельности. Отсюда возникает интересный, на наш взгляд, вывод: поскольку в психике все взаимосвязано, то невозможно что-то снизить без того, чтобы что-то повысить. Поэтому часто психокоррекцию называют коррекционно-развивающей работой. Получается, что психокоррекция — это более сложный вид деятельности, чем развивающая работа.

Подготовка в вузе

Определившись с основными характеристиками развивающей деятельности и психокоррекции, необходимо вернуться к тому, как они представлены в системе высшего образования.

Подготовка психологов (в частности, юридических) происходит в соответствии с государственными образовательными и профессиональными стандартами. И в тех, и в других стандартах есть требования по применению психологами и развивающей, и психокоррекционной деятельности. Так, в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 37.03.01 «Психология» выделяется коррекционно-развивающий тип профессиональной деятельности, а далее в ряду общепрофессиональных компетенций в группе «Психологическое вмешательство» (развитие, коррекция, реабилитация) уже происходит разделение на две деятельности: ОПК-5. Способен выполнять организационную и техническую работу в реализации конкретных мероприятий профилактического, развивающего, коррекционного или реабилитационного характера [16].

И в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования — магистратура по направлению подготовки 37.04.01 «Психология» тоже выделен тот же тип профессиональной деятельности, в той же группе общепсихологических компетенций предлагается более глубокая формулировка компетенции: ОПК-5. Способен разрабатывать и реализовывать научно обоснованные программы вмешательства профилактического, развивающего, коррекционного или реабилитационного характера для решения конкретной психологической проблемы отдельных лиц, групп и (или) организаций [17].

При анализе Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — специалитет по специальности 44.05.01 «Педагогика и психология девиантного поведения» среди типов профессиональной деятельности выделена коррекция. ОПК-10 содержит следующую формулировку: Способен реализовывать программы коррекции девиантного поведения и ресоциализации несовершеннолетних с девиантным поведением [15].

Таким образом, все образовательные стандарты, по которым осуществляется подготовка юридических психологов, в той или иной степени требуют освоения психокоррекции как типа профессиональной деятельности. Анализ профессиональных стандартов, регламентирующих работу юридических психологов, показал, что в них заложена развивающе-коррекционная деятельность [2].

В связи с этим встает вопрос о том, как это реализовать в учебном процессе в рамках подготовки в высшем учебном заведении [18].

Нами уже был описан общий подход, реализуемый на факультете Юридической психологии ФГБОУ ВО МГППУ [3], поэтому сейчас мы подробнее коснемся организации процесса подготовки специалистов в рамках развивающей и психокоррекционной деятельности.

В ходе подготовки юридических психологов нами были сформулированы довольно сложные задачи: научить студентов (вне зависимости от направления подготовки) разрабатывать и реализовывать развивающие программы, а затем на их основе — психокоррекционные (в рамках бакалавриата решается частично, так как предполагается, что бакалавры продолжат свое обучение в магистратуре).

Для решения данной задачи используются классические шаги: сначала на первом курсе все студенты проходят тренинги, получая клиентский опыт; далее уже на более старших курсах дается лекционный материал, где излагаются алгоритмы разработки тренинговых программ; затем идет практикум, в рамках которого студенты применяют полученные алгоритмы для разработки, а потом и для реализации этих разработок в рамках своих подгрупп под супервизией преподавателей. После прохождения практикума студенты выходят на базы практики, составляют свои программы под конкретные запросы и проводят тренинги с клиентами. Немного более сложная схема — при реализации такой дисциплины как «специальная подготовка», которая была предусмотрена стандартом «Педагогика и психология девиантного поведения», где практикум переплетен с практикой.

Разработка тренинговых программ

Таким образом, со студентами начинается обсуждение следующих положений.

Любой вид деятельности психолога начинается с запроса. Можно выделить несколько типов запросов. Наиболее распространен запрос-заказ, когда не сам клиент приходит к психологу, а его отправляет заказчик. Это может быть родитель, учитель, работодатель и т. д. Особенностью данного типа запроса является немотивированность клиента, так как он может искренне не понимать, зачем ему психолог. Иногда бывает, что действительно помощь нужна не ему, а заказчику.

Второй тип запросов — это собственно запрос. Психологи уже давно обсуждают проблему развития психологической культуры общества с целью повышения такого рода запросов, когда люди начинают понимать, с чем можно обращаться за психологической помощью, и само оказание психологической помощи становится нормой.

Третий тип запросов — самозапрос, когда заказчиком психологической помощи является сам психолог. Наличие психологических проблем у клиентов может быть выявлено через различные методы психодиагностики.

После получения запроса необходимо провести ряд действий, связанных с переформулированием запроса с использованием психологической терминологии, что связано с формулировкой и проверкой гипотез (то ли, что входит в содержание запроса, подразумевает клиент). Иногда бывает, что достижение цели развивающей или психокоррекционной деятельности может привести к ряду артефактов. Так, например, развитие креативности приводит к действию не по правилам, следовательно, к более девиантному поведению. А тренинг на развитие мотивации — к смене работы. Такие последствия важно обсудить с клиентом или заказчиком до начала работы.

Уточнение запроса может проводиться с помощью психодиагностики, которая может состоять и в наблюдении, и в беседе, и в проведении тестирования. Отметим, что часто в рамках развивающей работы психодиагностический этап является необязательным или проводится в рамках уже реализуемых занятий. В случае психокоррекции многие психологи отмечают его обязательность. Наличие и величина отклонений (не связанных с психическими проблемами) будут напрямую влиять на содержание психокоррекционной программы.

Кроме того, психодиагностика дает представление о группе, в рамках которой предполагается проведение развивающей или психокоррекционной деятельности. Иногда есть возможность повлиять на состав группы (если работа проводится не с естественной группой: классом, рабочим коллективом и т. д.). В этом случае необходимо опереться на знание того, что в гетерогенной группе (участники которой различаются такими характеристиками, как пол, возраст, социальный статус, наличие вариативности по различным психологическим свойствам и качествам) будет более высокая динамика, а следовательно, изменения будут идти быстрее и глубже.

После установления феномена, с которым предполагается работа, формулируется цель тренинга. В случае и развивающей, и психокоррекционной деятельности цель должна быть позитивной, т. е. не содержать отрицания (борьба с тревожностью, устранение агрессии и т. д.). Особенно это важно в случае психокоррекционной работы, когда необходимо учитывать, через действие какого механизма будет идти психокоррекция. Современная психология исходит из идеи целостности психики и ее баланса. Нельзя что-то снижать (особенно такие энергетически емкие феномены, как агрессия, тревожность) без повышения каких-то других феноменов. Обычно говорят о развитии уверенности, расширении репертуара стратегий разрешениия конфликтов и т. д. Еще одним требованием является достижимость цели. Очень часто цель ставится расплывчато и недостижимо. Например, говорят о развитии общения или вообще о формировании личности. Понятно, что достижение такого рода целей потребует чуть ли не целой жизни клиента. Иными словами, цель должна не только входить в сферу компетентности специалиста, но и быть по силам клиенту. Не менее важно, чтобы цель формулировалась конкретно, была описана как определенный результат, а не процесс. И, наконец, цель должна быть измеримой, т. е. она должна позволять оценивать эффективность проделанной работы.

Постановка цели позволяет задуматься о названии тренинговой программы. Можно выделить два типа названий:

·     рекламное (брендовое). Служит для привлечения клиентов (должно быть им понятно и привлекательно). Например, «Давайте жить дружно!»;

·     научно-методическое. Предназначено для коллег-психологов для проведения научно-методической экспертизы, для обмена опытом. Оно должно содержать название психологического феномена и обозначение вида деятельности (развивающая программа или психокоррекция). Например, «Развитие креативности».

Формулировка цели тесно связана и с поиском и/или разработкой теоретической модели тренинговой программы. Данная модель должна быть инструментальной, измеримой и полной (желательно системной). Иногда можно найти уже существующую модель, которая разработана в рамках какой-либо теории. Так, для развития креативности можно воспользоваться теорией Д. Гилфорда и П. Торренса, в которой выделяются четыре компонента креативности: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Можно говорить о нескольких видах специфических моделей: статических и динамических. В первых идет речь о структуре феномена, т. е. перечисляются структурные компоненты, редко обозначаются связи между ними (что жаль, так как это позволило бы уловить порядок формирования данных компонентов). В динамических моделях как раз делается акцент на разворачивании какого-либо феномена во времени, что дает представление о формировании данного феномена. Так, модель Д. Гилфорда и П. Торренса можно отнести к статическим, а теорию планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина — к динамическим.

Но порой приходится пользоваться, как мы ее называем, общепсихологической моделью, которая делит любой феномен на когнитивный, эмоциональный и регуляторный компоненты.

Иногда разработчики делают более сложную модель, синтезируя несколько теоретических подходов. Так, если автором теории предложены не очень инструментальные компоненты, то для каждого из них приходится искать свою теоретическую модель, при этом важно, чтобы методологически было все однородно. Другой вариант создания сложной модели, когда авторы тренинга совмещают структурную и динамическую модели (например, при разработке темы разрешения конфликта).

Более сложная работа с теоретической моделью предстоит в рамках психокоррекционной деятельности, так как там работа идет с двумя феноменами: первый фиксирует отклонение от нормы (например агрессию), второй определяет механизм исправления данного отклонения (например, развитие саморегуляции). Для того чтобы создать собственно психокоррекционную программу необходимо не просто регламентировать, но совместить теоретические модели данных феноменов. И это может оказаться не легко, в первую очередь из-за разницы в методологической основе. Однако в психокоррекции данная проблема должна решаться в том числе и для психодиагностического этапа, так как необходимо отслеживать наличие отклонения и динамику его преодоления, а тем самым подбор психодиагностических методов и методик тоже связан с теоретической моделью. И в этом можно найти подсказку. В основе почти любой психодиагностической методики лежит инструментальная теоретическая модель.

Можно заметить, что существуют проблемы с выбором теоретической модели, поэтому нами уже был поставлен вопрос о необходимости создания банка теоретических моделей [4].

Важность проработки теоретической модели тренинга заключается в том, что она ляжет в основу задач и блоков тренинга, обеспечит содержательную логику тренинговой программы.

Так по отношению к задачам (которые часто путают с этапами: установить контакт, стимулировать мотивацию к прохождению тренинга, содействовать сплоченности группы, обеспечить выход из групповой работы — перенос опыта из искусственной среды в естественную) должно соблюдаться требование содержательности, т. е. каждая задача должна быть специфична для конкретной цели тренинга. Основываясь на теоретической модели довольно легко сформулировать задачи. Так, пользуясь моделью креативности Д. Гилфорда и П. Торренса возможны следующие формулировки задач:

·     увеличить скорость выдвижения идей;

·     развить самобытность, уникальность, специфичность творческого мышления;

·     повысить способность детально разрабатывать придуманные идеи;

·     расширить разнообразие идей и стратегий, сформировать способность переходить от одного аспекта к другому.

Можно заметить, что каждая задача соответствует выделенным в теоретической модели компонентам. Другой вопрос — о расположении этих задач. Но к этому мы вернемся, когда будем говорить о логиках построения тренинговой программы.

Исходя из запроса, феномена, характеристик групп и остальных факторов, необходимо запланировать время тренинга. Выделяют несколько видов тренинга: собственно тренинг, тренинг-интенсив, тренинг-марафон. Собственно тренинг проводится 1—2 раза в неделю, продолжительностью от 45 минут до 3 часов. Тренинг-интенсив проводится иногда на выезде, отличается длительностью (6—8 часов). Тренинги-марафоны продолжаются несколько дней, поэтому проводятся на выезде.

Тренинговые логики. Конечно, для определения продолжительности программы необходимо понять, сколько будет тренинговых дней. Для этого необходимо простроить содержательную логику — это системообразующий фактор, который позволяет выстроить тренинговую программу в направлении цели.

Для выстраивания содержательной логики необходимо ориентироваться на задачи. Если выбрана достаточно инструментальная модель, то они становятся целями основных блоков тренинговой программы, которые могут содержать в себе несколько тренинговых дней. Соответственно, целями этих дней становятся подзадачи.

Если модель многоаспектная, то каждая задача может стать целью одного тренингового дня.

В соответствии с целями тренинговых дней ищутся пиковые упражнения, т.е. те, в которых происходит наибольшее воздействие для изменения в нужном направлении. Можно проследить данную логику через тематический план.

Далее необходимо воспользоваться логикой построения программы. Как мы знаем, тренинговая группа проходит через определенные стадии своего развития. В соответствии с этими стадиями можно расставить задачи в определенном порядке, чтобы динамика группы способствовала нужным процессам изменения. Так, если взять универсальную модель, то первым блоком пойдет когнитивная часть, когда осознание необходимых изменений наложится на «эйфорию», что будет способствовать мотивации клиентов. Фазу конфликта, соответственно, можно наложить на блок работы с эмоциями, когда участники будут переживать опыт изменений. Предпоследняя фаза — конструктивная — совпадает с блоком регуляции, что, собственно, даст возможность для апробации измененных конструктов. И, наконец, последняя фаза выхода позволит интегрировать полученный опыт и спроецировать его.

Специфические модели тоже могут быть наложены в соответствии с логикой построения программы. Так, в уже обсуждаемой модели креативности можно условно разделить блоки на проблематизирующие, конфликтные и продуктивные, соответственно фазам развития группы. Таким образом, первой задачей можно поставить увеличение скорости выдвижения идей; далее пойдет задача, способствующая решению конфликта — расширить разнообразие идей и стратегий, сформировать способность переходить от одного аспекта к другому; на продуктивной фазе следует отработать задачу повышения способности детально разрабатывать придуманные идеи; на фазе выхода — развить самобытность, уникальность, специфичность творческого мышления.

Соответственно каждой задаче формируются блоки: «Скорость выдвижения идей», «Разнообразие идей», «Детальная проработка идей», «Творческое мышление».

Следующая логика — логика дня — выдвигает свои требования для подбора упражнений. Мы выделили четыре типа таких логик в зависимости от положения кульминации — пикового упражнения.

Так, в соответствии с первым типом (довольно редко используемым) кульминация стоит сразу после начала тренингового дня. Обычно это связано с самодиагностикой участников тренинга — они понимают, что данный навык, способность и т. д., нужно развивать и до конца дня есть энергия для различных упражнений.

Второй тип предлагает кульминацию в конце тренингового дня. Часто это связано с тем, что предыдущие упражнения дают опыт развития элементов, а в пиковом упражнении участникам предлагается применить полученный опыт целиком.

Третий тип является самым распространенным, когда кульминация расположена в середине тренингового дня. Так есть возможность для подготовки участников к пиковому управлению, а затем интеграции опыта.

Четвертый тип логики дня обычно используют для интенсивных тренингов, в которых предполагается обеденный перерыв. Соответственно, при подготовке такой программы нужно учесть, что пиков будет два — в первой и во второй половине дня. Конечно, в рамках этого типа возможны вариации.

И еще одна логика, которую необходимо учитывать при разработке программы тренингов — это логика смены активности. Уже при выборе упражнений необходимо учитывать, какое оно по активности — вербальное или двигательное. Среди творчески направленных упражнений (арттерапевтических) можно выделить разные модусы этой активности — танцедвигательные, художественные (рисование, лепка и т. д.). Активность переключается, когда группа разбивается на пары, подгруппы, когда передвигаются по помещению или вне его. Можно использовать классификацию И.В. Вачкова, где упражнения направлены на разные пространства (внутриличностные, межличностные и предметные) и времена (прошлое, настоящее, будущее) [6; 7]. Переключение активности позволяет поддержать динамику группы в течение дня.

Проверить, что тренинговая программа построена с учетом данных логик, позволяет так называемый тематический план, где можно обозначить не только темы, но и цели каждого дня, а также записать предполагаемые упражнения (тоже с обозначением целей). Темы и цели ярко отражают соответствие теоретической модели и задачам программы. В примечаниях можно отмечать пиковые упражнения (или выделить их жирным шрифтом) и другие виды упражнений для отслеживания логики дня и всей программы.

Также можно указать виды активности — с целью отслеживания предполагаемой динамики.

Одна из важных функций тематического плана — подготовка материально-технического обеспечения тренинговой программы. Сюда включаются вопросы как помещения (помещений), так и необходимого оборудования. К помещению предъявляются определенные требования: изолированность, световое и цветовое оформление, наличие необходимой мебели и возможности ее перемещения. Иногда необходимы коврики, столы, доски и т. д.

Обычно к такому оборудованию относят расходные материалы (бумага, пишущие принадлежности, скотч и т. д.), методическое обеспечение (распечатки, метафорические карты и т д.) и технические средства (колонки, проектор и т. д.). Необходимо заранее предупредить клиентов, если предполагается какое-либо их участие в материально-техническом обеспечении (наличие бумаги, ручки и т. д.).

Разработка и проведение онлайн-тренингов

Спецификой современной ситуации (а именно пандемии COVID-19) стало то, что многие специалисты, в частности психологи, столкнулись с необходимостью проведения развивающей и психокоррекционной деятельности онлайн [1; 14]. И несмотря на то, что пандемия начала отступать, потребность в такой форме есть, что обусловлено несколькими преимуществами онлайн-формата. Во-первых, это связано с доступностью такой работы. Людям не нужно тратить много времени на то, чтобы добраться до психологического центра (или организации, где проводятся такие занятия). Иногда это позволяет привлечь клиентов из труднодоступных районов, где нет таких центров. Во-вторых, онлайн-тренинги, как инновация, более привлекательны для клиентов, особенно молодого возраста, так как соответствуют общей тенденции цифровизации. В-третьих, человек, находясь в привычной ему обстановке, может быстрее проходить фазу адаптации к новому для него режиму работы, а, следовательно, будет больше открыт изменениям.

К сожалению, сейчас есть некоторые проблемы с методическими разработками онлайн-тренингов, поэтому, на наш взгляд, очень важны результаты, полученные нами на протяжении уже нескольких лет при работе со студентами и магистрантами.

В принципе, те алгоритмы, которые были изложены для подготовки тренинга офлайн, можно использовать и при подготовке онлайн-тренингов. Однако есть некоторые нюансы.

Под онлайн-тренингом понимается «…тренинг, который полностью проходит в глобальной сети Интернет. Данная форма дистанционного обучения сочетает в себе обсуждение вопросов, проведение групповых упражнений, с одной стороны, и изложение теоретических аспектов заявленной проблемы или направление обучаемых на выполнение четко сформулированной групповой или индивидуальной системы заданий — с другой стороны» [9].

Конечно, основной особенностью онлайн-тренингов является опосредованность, т. е. использование технических средств, которые являются барьером для непосредственного контакта [13]. Безусловно, современные гаджеты обладают множеством достоинств, таких как мобильность, доступность и т. д., однако все-таки многие пользователи испытывают трудности.

Поэтому психологам, которые разрабатывают онлайн-тренинги, тоже необходимо их знать и уметь их использовать, а при необходимости нивелировать.

Одной из таких трудностей является техническая компетентность клиентов. При этом клиент может быть довольно продвинут во владении компьютерными технологиями, однако именно с данной технологией, используемой в ходе тренингов, не сталкивался. Поэтому важно предусмотреть так называемые репетиции и техническую поддержку (т. е. тренер или ко-тренер должны быть в состоянии ответить на вопросы технического характера, возникшие у клиента, до начала тренинга и/или в его процессе). Иногда бывает так, что по техническим характеристикам самих гаджетов какая-либо программа не работает, поэтому у тренеров должны быть менее затратные заменители (например, дополнительные ссылки на другую конференц-связь, онлайн-доску и т. д.). Вообще группа очень благодарно принимает заботу со стороны тренеров (например, напоминание о тренинге; ссылка на вход, присланная заранее; возможность протестировать платформу; запасная ссылка на другую платформу; помощь в случае технических трудностей (в том числе возможность созвониться)).

Нельзя также забывать, что клиенты могут находиться дома, на работе, в общественном месте, где, возможно, они не одни. Соответственно, нужно с ними заранее обговаривать, что на тренинге будет необходимость высказываться, выполнять какие-либо упражнения двигательного характера. Им нужно продумать свое тренинговое место, а тренер может прописать требования к нему или помочь с установлением специального фона, если позволяет конференц-связь.

При использовании компьютерных технологий появляется множественность каналов связи: например, с одной стороны, реплики, замечания в чате — это возможность для ответа тем, кто иначе не может по техническим причинам, но и трудность для тех, у кого чат не виден. Тренеру нужно решить: зачитывает ли он чат или нет, пишет ли он ответы в чат или отвечает вслух. Участники могут присылать в общий чат музыку, мемы, картинки в ходе шерингов для отражения чувств и настроения.

Для обеспечения связности всей программы можно использовать презентации, где будут размещаться инструкции, различные картинки и видео для выполнения упражнения, вопросы к шерингу.

Необходимо понимать, что в онлайн-тренингах важна динамика, так как участникам легче «выпасть» из процесса. Поэтому необходимо охватывать как можно больше каналов связи: зачитывать инструкцию, кидать в чат, выводить на слайде презентации.

Вообще сейчас существует большое количество различных программ и онлайн-сервисов, которые можно использовать в ходе тренингов, например, онлайн-тестирование с получением результатов и их обсуждением.

Можно использовать мультфильмы или фрагменты фильмов, как ситуаций для обсуждения, музыкальные фрагменты (например, для угадывания эмоций), клипы (например, для тренировки саморегуляции), компьютерные игры (как упражнения).

Изменяется материальная подготовка тренинга: можно попросить участников что-то взять для тренинга (лист бумаги, цветные карандаши, кружку с чаем и т. д.) или заранее (на очном тренинге) передать какие-то материалы, а в ходе онлайн-тренинга использовать их, если предполагается смешанный формат тренингов (частично очно, частично онлайн).

При разработке онлайн-тренинга тренерам приходится модифицировать упражнения, отбирать те, которые подходят по вышеописанным логикам и под реализацию в компьютерных технологиях.

Так для соблюдения логики активности нужно не забывать о физической активности или совместной релаксации. Интересная находка — дать задание что-то найти и принести или пойти посмотреть в свое окно, а потом рассказать, что заметил. Однако нужно помнить, что такое хождение может привести к отключению от формата тренинга (переключение на разговоры с кем-то вне тренинга и т. д.).

При переходе на онлайн-формат иногда трудности вызывают самые простые для очного тренинга вещи, например, как определить порядок ответов на шеринге. Обычно это делается путем передачи игрушки-талисмана, но в онлайн-тренинге порядок участников на экране может изменяться (из-за переключения на выступающего), может быть плохо видно из-за особенностей освещения или веб-камеры и т. п. Поэтому приходится придумывать разные новые способы, например, участники говорят в алфавитном порядке (имена, фамилии), по плюсикам готовности в чате, передавая слово (тот, кто ответил, называет того, кто следующий будет отвечать), по заведенному порядку (как это установилось в группе) и т. д.

Нужно понимать, что основной формат онлайн-тренинга — общегрупповой, но его можно (и нужно!) совмещать с работой в малых группах. Для этого используется, например, создание комнат в ходе онлайн-тренинга, если это позволяет сделать вебинарная платформа. Во время такой работы тренер должен заходить в каждую подгруппу и смотреть как идет процесс (так как в дистанте сложно проконтролировать работают ли вообще участники в отдельных комнатах, поняли ли инструкцию, не нужна ли помощь). Конечно, разные платформы предоставляют разные возможности (есть возможность разойтись по комнатам или нет), но практикуется совмещение разных технологий (например, создавать отдельные ссылки для созвона участников или вообще использовать чаты или телефон). Для регуляции работы в подгруппах можно использовать таймеры, обратное время, чтобы участники могли синхронизироваться.

Не стоит забывать и об общегрупповых формах, вроде совместного рисования на онлайн-доске, общей фотографии, коллажа, облака слов (имен, настроений и т. п.) для сплочения всего коллектива.

Нужно помнить, что в дистанционном формате сложней отследить ответную реакцию людей на фразу или действие (поскольку участники не видят друг друга полностью), поэтому от тренеров требуется больше комментариев.

Необходимо продумать и взаимодействие ко-тренеров: можно использовать дополнительные программы для связи (чат), тематический фон у тренеров как настрой на тренинг. Тренеры могут вести заметки, чтобы отмечать тех, кто выступил, собирать информацию для обратной связи с участниками.

Супервизии

Важно, что в ходе реализации данной подготовки студенты и магистранты выходят из пассивной роли, так как именно они определяют, каким будет тренинг (с чем будут работать, какими методами). У них, безусловно, есть возможность проконсультироваться с преподавателем по поводу возникающих проблем, но при этом вся ответственность лежит на них. Еще немаловажный аспект — это то, что оценку разработанного и проведенного тренинга осуществляют в ходе практикума их сокурсники в форме супервизии. Студенты получают возможность дать обратную связь ведущим, как из позиции участников, так и проанализировав их программы по предложенным критериям [5; 10]. В результате такой работы стимулируется профессиональное развитие студентов в качестве тренеров. Преподаватель осуществляет внешнюю супервизию (невключенную), что позволяет ему передавать все большую ответственность самим студентам, но при этом контролировать процесс, обращая внимание обучающихся на наиболее важные моменты, осуществляя вместе с ними решение возникающих трудностей.

Выводы

Таким образом, подготовка психологов (в частности, юридических) предполагает развитие компетенций в рамках развивающей и психокоррекционной деятельности, что требуют как федеральные государственные образовательные, так и профессиональные стандарты. Однако можно (и по нашему мнению, нужно) углубить содержание образования за счет не только очных форм групповой работы, но и использования онлайн-формата. Но реализовывать онлайн-тренинги без опыта ведения офлайн-тренингов тоже не рационально, так как многие навыки (вхождения в контакт, управления динамикой группы и т. д.) формируются лучше именно в очном формате. Онлайн-тренинги расширяют эти навыки за счет использования компьютерных технологий, что позволяет выпускникам быть более востребованным на рынке труда, кроме того чувствовать себя инноваторами, которые не только продвигают науку, но и расширяют репертуар практических технологий, что очень важно в эпоху перемен.

1. Аршинова В.В., Кузнецова Н.В. Тренинговые онлайн-технологии работы в период пандемии COVID-19 // Личность в пространстве и времени: Сборник статей. Выпуск 9. Смоленск, 2020. С. 22–33.
2. Богданович Н.В. Анализ основных профессиональных стандартов, предполагающих работу психологов в трудных жизненных и юридически значимых ситуациях [Электронный ресурс] // Психология и право. 2016. Том 6. № 2. С. 1–12. doi:10.17759/psylaw.2016060201
3. Богданович Н.В. Компетентностный подход в процессе подготовки специалистов по педагогике [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 4. С. 1–12. doi:10.17759/psyedu.2014060401
4. Богданович Н.В., Делибалт В.В. Актуальные проблемы подготовки специалистов в области профилактики девиантного поведения в образовательных учреждениях [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2020. Том 17. № 2. С. 87–96. doi:10.17759/bppe.2020170208
5. Богданович Н.В., Делибалт В.В. Технология супервизорского анализа психологических тренингов [Электронный ресурс] // Ананьевские чтения — 2016: Психология: вчера, сегодня, завтра: материалы международной научной конференции, 25–29 октября 2016 г.: В 2 т. Т. 1. / Отв. ред. А.В. Шаболтас, Н.В. Гришина, С.В. Медников, Д.Н. Волков. СПб: Айсинг, 2016. С. 53–55. URL: https://psy.spbu.ru/attachments/article/720/2016-an-chten-v1.pdf (дата обращения: 10.04.2022).
6. Вачков И.В. Психологический тренинг: методология и методика проведения: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. М.: Эксмо, 2010. 560 с.
7. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы: Учебное пособие. М.: Эксмо, 2008. 416 с.
8. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник по групповой психокоррекции. Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. 443 с.
9. Компаниец А.А. Некоторые особенности проектирования онлайн-тренинга // Вопросы педагогики. 2018. № 6-1. С. 98—102.
10. Лавринович Е.В., Молостова А.Н. Супервизия при подготовке ведущих психологических тренингов [Электронный ресурс] // Консультативная психология и психотерапия. 2011. Том 19. № 4. С. 58–68. URL: https://psyjournals.ru/mpj/2011/n4/49247_full.shtml (дата обращения: 02.04.2022).
11. Мандель Б.Р. Общая психокоррекция: Учебное пособие. М.: Вузовский учебник, 2013. 347 с.
12. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие. М.: Творческий Центр «Сфера», 2008. 512 с.
13. Панова И.В., Олиферук В.В. Реализация онлайн тренинга с использованием платформы для проведения вебинаров // Информационные технологии в организации единого образовательного пространства: сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов, соискателей и специалистов (декабрь 2017 г.). Н. Новгород: Мининский университет, 2017. С. 68–73.
14. Петрова П.Н. Онлайн-тренинги: сравнение с аудиторными и перспективы развития // Современный тренинг и коучинг: новые возможности в бизнесе и образовании: материалы по итогам VI Международной научно-практической конференции 20 октября 2020 года / Отв. ред.: Е.Л. Пожарская, Н.А. Дебердеева. М.; Саранск: Издатель Афанасьев В.С., 2021.
15. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 15 апреля 2021 г. № 297 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — специалитет по специальности 44.05.01 “Педагогика и психология девиантного поведения”» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс] // ГАРАНТ.РУ. URL: https://base.garant.ru/400799271/ (дата обращения: 10.05.2022).
16. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 29 июля 2020 г. № 839 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — бакалавриат по направлению подготовки 37.03.01 “Психология”» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс] // ГАРАНТ.РУ. URL: https://base.garant.ru/74536803/ (дата обращения: 10.04.2022).
17. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 29 июля 2020 г. № 841 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования — магистратура по направлению подготовки 37.04.01 “Психология”» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс] // ГАРАНТ.РУ. URL: https://base.garant.ru/74536807/ (дата обращения: 10.05.2022).
18. Федюковская М.Г. Методика разработки и проведения психологического тренинга: Электронный курс. СПб: СПбУТУиЭ, 2018. 191 с.
19. Эксакусто Т.В. Групповая психокоррекция: тренинги и ролевые игры, упражнения для личностного и профессионального развития. 2-е изд. Ростов-на-Дону: Феникс, 2016. 254 с.

PlumX

Метрики публикации