Коммуникативный тренинг для молодых людей с расстройствами аутистического спектра: оценка эффективности

многочисленны [12]. Среди основных подходов к  коррекции и социальной адаптации детей и взрос лых с РАС можно отметить эмоционально-уровневый подход, разработанный В.В. Лебединским,  К.С. Лебединской, О.С. Никольской и др., также  прикладной анализ поведения (ABA), система ран ней помощи детям с РАС DIR/Floortime, программа ТЕАССН [2; 5; 9; 10].
Эмоционально-уровневый подход опирается на  работу с нарушениями эмоциональной сферы. Усиление психической активности детей, их эмоциональная вовлеченность в окружающую реальность  достигаются через умение родителя или терапевта  чувствовать состояние ребенка. Предполагается,  что работа с эмоциональной сферой повлечет за собой развитие и других сторон психики [2]. Эмоционально-уровневый подход успешно используется Центром лечебной педагогики, — одной из  наиболее авторитетных организаций, работающих  с детьми с РАС с рождения и до 18-ти лет. Прикладной анализ поведения (ABA) во многом является противоположным эмоционально-уровневому  подходу. Его основная идея заключается в возможности сформировать любое поведение благодаря  правильно выбранному подкреплению [9]. Однако  на практике зачастую мотивация формируется не на одобряемое поведение, а на само подкрепление,  что делает развитие навыков детей неэкологичным. В таком случае социальное взаимодействие никогда не станет самоцелью. Тем не мнее, АВА довольно  широко применяется также и в работе со взрослыми  людьми с аутизмом. Довольно успешная и, в отличие от АВА, нацеленная на поиск индивидуальных  механизмов освоения социального пространства,  программа «Treatment and Education of Autistic and  Related Communications of Handicapped Children  (TEACCH) нацелена на повышение уровня само стоятельности и независимости ребенка с помощью  карточек-подсказок, закрепляющих алгоритмы действия в определенном пространстве, обычно — дома  [10]. Существуют данные, указывающие на успешность применения TEACCH и для взрослых с РАС  [24]. Однако здесь опять же речь идет об овладении  символическим пространством, но не о появлении  потребности в общении. Наконец, DIR/Floortime —  это концепция системы ранней помощи детям с  РАС, направленная на построение отношений ребенка с родителями или педагогом с учетом уровня  функционального и эмоционального развития ребенка. Идея терапии по методике Floortime состоит  в том, чтобы взаимодействие ребенка и взрослого  было естественным, построенным с опорой на ин тересы ребенка [18]. Данных по адаптации данного  направления для взрослых нет.

Суммируя идеи в описанных подходах, используемых в работе с РАС, можно отметить, что они  направлены на усвоение норм и правил взаимодействия с окружающей реальностью в широком смысле и ограничиваются в основном коммуникациями  с родителями и педагогами [4]. Однако появлению  потребности в общении со сверстниками не уделяется должного внимания. Поэтому вопрос о развитии  коммуникативных навыков молодых людей с РАС,  о создании пространства эмоционального обмена и  формировании понимания ценности общения остается открытым. 

Методы 

Представленный в статье коммуникативный тренинг был разработан в 2018 году в «Особых мастерских» (в настоящее время — ГБПОУ «Технологически колледж № 21», структурное подразделение  

№ 3). Программа тренинга описана в методическом  пособии «Коммуникативный тренинг для молодых  людей с расстройствами аутистического спектра»  И.Ю. Суворовой [3], однако эффективность тренинга не доказывалась. В качестве теоретической базы  коммуникативного тренинга выступает структура  общения, предложенная Г.М. Андреевой: коммуникативный компонент, перцептивный компонент и  интерактивный компонент, — отражающая сложный  процесс формирования образа Другого и образа Я  при взаимодействии. Коммуникативный компонент  общения — это передача информации. Его зафиксировать проще всего — как обмен информацией.  Перцептивный компонент — это восприятие себя и  другого в процессе общения. Мы полагаем, что при  наблюдении за молодыми людьми с РАС его возможно зафиксировать только косвенно, через изменение  поведения при формулировании высказывания (по явление кокетства, ребячества и т.п.). Наконец, интерактивный компонент общения выявляется как факт установления контакта между собеседниками.  Каждый коммуникативный акт единовременно за действует все три компонента. 

Немаловажную роль в общении играет прежний опыт, зачастую выступающий коммуникативным  барьером [7]. Прежний опыт проявляется на тех  уровнях, на которых был интернализирован: в диаде мать — дитя, где формируется базовое доверие к  миру; семье, где формируются базовые представления о себе и мире; в школьном классе, дополняющем  базовые представления о себе и мире, и т.п. [8; 13].  Изменение системы взаимодействия с социальной  реальностью соответствует изменению каналов восприятия и передачи информации: взаимодействие с  миром через тело сменяется образными переживаниями [6]. Нерешенные ситуации на каждом из этапов взаимодействия с реальностью остаются на том  уровне, на котором были запечатлены. Учитывая  высокую эмоциональную чувствительность, а также  сложности в обработке своих переживаний, переживаний других людей и контекста в целом, люди с РАС  имеют коммуникативные барьеры на каждом уровне  взаимодействия. Поэтому создание безопасной среды  для эмоционального обмена могло бы стать решающим фактором при проработке социальных страхов и формировании мотивации к взаимодействию. Задания тренинга составлены таким образом, что бы воспроизвести общение на всех уровнях социального взаимодействия: при взаимодействии на уровне  формального общения, где формируется безопасная  среда; далее, на уровне чувств и образов; далее — на  уровне телесных переживаний.

Для проверки эффективности тренинга использо валась следующая модель формирующего экспери мента: 

O1 X O2 

 O3 O4 

Содержание тренинга 

В структуре тренинга можно выделить три блока. Блок I: знакомство, упорядочивание социального  пространства через правила, просьбы и отказы, работа с границами, проявление себя в диалоге. Типовые  задания: каждый из участников получает карточку с  вопросом и задает его соседу. 

Блок II: осознание эмоций, страхи, ресурсы, умение работать в команде. Типовые задания: описание  своих чувств, проговаривание страхов. 

Блок III: ощущение тела, переживаний в теле. Типовые задания: идеомоторные тренировки (принять  позу, отражающую самочувствие, угадать переживания партнера по его позе). 

Нами была выдвинута гипотеза: желание общаться и ценность общения у молодых людей с РАС могут  быть развиты с помощью специально разработанной  коррекционной программы, направленной на создание  пространства для безопасного эмоционального обмена. 

В исследовании приняли участие 50 человек (юно шей) с РАС и с сопутствующей легкой, средней или  тяжелой степенью умственной отсталости в возрасте  от 20-ти до 25-ти лет. В эксперименте участвовали  молодые люди, составляющие две выборки — экспериментальную и контрольную. Экспериментальная  выборка состояла из 25-ти человек c РАС, разделенных на группы по 5 в каждой, в возрасте от 20-ти до  25-ти лет (M = 22,7; SD = 1,7). Контрольная выборка  состояла также из 25-ти человек от 21-го до 25-ти лет  (M = 23,3; SD = 1,43), так же разделенных на 5 групп  по 5 человек в каждой. Исследование проводилось  на базе ГБПОУ «Технологически колледж № 21»,  структурное подразделение № 3. 

Условия проведения эксперимента 

Первый и контрольный срезы проводились в  контрольной и экспериментальной группах во время 45-минутных групповых занятий по этике. Далее  вместо типовых занятий по этике экспериментальные группы участвовали в тренинге, тогда как контрольные группы продолжали обучаться этике по  учебному плану. В экспериментальных группах тре нинги проводились один раз в неделю на протяжении  полугода в стенах учебного здания, где в то время об учались молодые люди. Всего состоялось 18 встреч. 

Выделение единиц эффективности тренинга —  одна из самых важных задач эксперимента, поскольку респонденты не могли заполнять опросники и  имели достаточно ограниченные способности к рефлексии. Исходя из цели тренинга, необходимо было  зафиксировать изменения в коммуникативном, перцептивном и интерактивном компонентах общения через желание молодых людей общаться и ценности  самого общения. Все три компонента общения про являются в речевом акте: сама информация, взаимодействие и позиционирование себя и другого. Дан ная информация оценивалась качественно. Желание  общаться оценивалось через поддержание общения.  Причем, учитывались не только речевые высказывания, но и любые способы обратной связи. Ценность  общения понималась как готовность соблюдать групповые правила и нормы. Для оценки этих параметров  учитывались завершенные коммуникативные акты  и компоненты общения, предложенные Куницы ной В.Н. [6], включающие: психические процессы, со стояния, которые отвечают за обмен воздействиями  между состоянием двух людей с помощью стимулов и  реакций (восприятие, мотивы и т.д.); практику общения (вербальные/невербальные сообщения); нормы  и правила, выработанные социокультурной группой  [1]. Завершенный коммуникативный акт в практике  DIR/Floortime — это взаимодействие между акторами по схеме X1 → Х2 → Х1, где X1 и Х2 — участники  общения [18]. Следовательно, основными маркерами  коммуникации для оценки эффективности коммуникативного тренинга были: 

— соблюдение социальных норм (не перебивать,  ждать своей очереди, соблюдать правила тренинга); — завершенные коммуникативные акты; 

— проявление социального стресса (аутоагрессия,  аутостимуляция, неадекватное поведение, отказ от  задания, убегание из помещения во время тренинга). 

После краткого инструктажа оценки проводились  для каждого респондента отдельно, параллельно и  ведущим, и воспитателем, по разработанной инструк ции в течение всех 45-ти минут первого и контроль ного занятия по этике. В результате, все респонден ты во время каждого среза получили две оценки по  каждому параметру, из двух оценок бралось среднее  арифметическое. 

Первичный срез проводился при первой встрече,  контрольный срез — после полугода работы. Выделялись следующие переменные: 

1. Зависимые: завершенные коммуникативные  акты, соблюдение социальных норм, проявление со циального стресса. 
2. Независимые: создание безопасного социально го пространства через правила, создание условий для  безопасного эмоционального обмена, создание усло вий для выработки индивидуальных способов пере живания тела и эмоций. 
3. Побочные переменные: рассогласования в ре зультатах наблюдения ведущих и воспитателей, раз личное влияние воспитателей на групповую дина мику, искажения ответов ведущими при повторном оценивании экспериментальных групп, особенности  групповой динамики в каждой из оцениваемых групп. Способы контроля побочных переменных. Пред полагалось, что наблюдение за пятью контрольными  и экспериментальными группами позволит сгладить эффект групповой динамики. Строгий алгоритм  оценивания и выбор очевидных единиц наблюдения  позволят облегчить процедуру кодирования наблю дений. Параллельное оценивание ведущими и воспитателями позволит сгладить эффекты предвзятости. Оценка эффективности проводилась с помощью  подсчета количества нарушений социальных норм,  завершенных коммуникативных актов и проявлений  социального стресса. Для проверки статистической  значимости номинальных переменных, подсчитан ных в количественном эквиваленте, применялись  U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок  и W-критерий Вилкоксона — для зависимых. 

Результаты и обсуждение 

Среднее значение по каждому из трёх наблюдаемых параметров экспериментальной и контрольной  групп по первому и контрольному срезам вычислялось как среднее арифметическое по всем пяти груп пам, в каждой из которых нарушения подсчитывались как сумма нарушений респондентов (табл. 1). 

Ограничения исследования 

Необходимо отметить сложности, возникающие  у педагогов при фиксации наблюдений, в основном  связанные с личным отношением к воспитанникам  и с желанием получить лучшие результаты при повторном оценивании экспериментальных групп ведущими. В связи с этим среднее стандартное отклонение при повторном оценивании экспериментальных  групп получилось довольно высоким. Тем не менее,  несмотря на большой разброс данных, полученные  средние значения при повторном оценивании экспериментальных групп значительно отличаются от значений контрольной группы. 

В экспериментальной группе при первом срезе в  среднем 20 раз за одну встречу нарушались такие правила: поздороваться, попрощаться, не перебивать, не  вставать, не уходить, не пользоваться телефоном, соблюдать очередность. При повторном, контрольном,  срезе правила нарушались в среднем 5,2 раза за одну  встречу. Нарушались, но с меньшей частотой, такие  правила: не перебивать, не пользоваться телефоном,  соблюдать очередность. Уже не наблюдалось поведение, когда члены группы вставали, уходили, не здоровались, не прощались. В контрольной группе при первичном срезе правила нарушались в среднем 20,2 раза  за одну встречу. При повторном, контрольном, срезе правила нарушались в среднем 19,8 раз за встречу. При оценке завершенных коммуникативных ак тов в экспериментальной группе при первичном сре зе выявлено в среднем 4 случая. Участники группы  реагировали на рассказ другого члена группы, когда  слышали историю, похожую на историю из своей  жизни; проявляли интерес и задавали вопросы, толь ко если это требовалось в задании. При контрольном  срезе выявлено в среднем 7 случаев, когда возникал  коммуникативный акт. 

При первичном срезе в контрольной выборке вы явлено в среднем 4 коммуникативных акта за встре чу. Члены группы давали реакцию на рассказ с исто рией, похожей на историю из своей жизни, частично проявляли интерес и задавали вопросы, чаще всего,  если того требовало задание, больше интереса проявлялось к ведущему. При контрольном срезе выявлено  в среднем также 4 коммуникативных акта за встречу.  

Частота коммуникативных актов сохранилась. Среднее значение случаев проявления стресса при  первом срезе составляет 17 раз за встречу. Стресс про являлся в виде аутостимуляции, аутоагрессии, неадекватной реакции (выкрики, смех, расположение спиной  к участникам), сбегании (участник мог покинуть территорию, на которой проводился тренинг), негативизме, эхолалий. Среднее значение случаев проявления  стресса при контрольном срезе составляет 12 раз за  встречу. В проявлении стресса перестали фиксироваться такие факты как сбегание (когда участник мог  покинуть территорию проведения тренинга); отказ от  выполнения задания; более редко наблюдались эхолалии, аутостимуляции и аутоагрессия. Участники тренинга стали более охотно идти на телесный контакт  в виде пожатия руки при прощании как с другими  участниками тренинга, так и с ведущим. 

В контрольной группе при первичном срезе в сред нем выявлено 16,8 раз проявления стресса за одну  встречу. Стресс проявлялся в виде аутостимуляции,  аутоагрессии, неадекватной реакции (выкрики, смех,  случайный разговор с самим собой), в воспроизведе нии голоса и слов ведущего, в физиологических под креплениях (хождении по комнате, прыжках), убега нии из помещения, где проводился тренинг, в виде отказа от выполнения задания. При контрольном срезе в среднем выявлено 17 проявлений стресса за  одну встречу. Качественных изменений не выявлено. O1 и O3: для исключения такой побочной перемен ной как различное состояние наблюдаемых групп на  момент начала исследования были вычислены раз личия первых срезов контрольной и экспериментальной групп по критерию U Манна-Уитни (табл. 2). Как видим в таблице 2, существенных различий  между группами не обнаружено. 

Таблица 1 

Динамика изменения показателей коммуникативной активности людей с РАС в контрольной и экспериментальной группах

	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Первый срез		Контрольный срез		Первый срез		Контрольный срез
	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD
Нарушение социальных норм	20	3,7	5,2	2,1	20,2	3,2	19,8	3,0
Завершенные коммуникативные акты	4	1,1	7	1,5	4	1,3	4	0,8
Социальный стресс	17	3,1	12	3,0	16,8	2,9	17	2,6

O1 и O2: проверка эффективности тренинга с по мощью сравнения результатов первого и контрольного срезов в экспериментальной группе с помощью  критерия W Вилкоксона для зависимых выборок.  Уровни значимости различий по каждой переменной  показаны ниже (табл. 3). 

Различия в выборках статистически значимы. Ве личина эффекта ярко выражена (d > 0,8). O2 и O4: для исключения влияния побочных переменных, таких как развитие группы, сравнивались  контрольные срезы в контрольной и экспериментальной группах с помощью критерия U Манна-Уитни.  Уровни значимости различий по каждой переменной  показаны ниже (табл. 4). 

В трех случаях различия между контрольной и экспериментальной группами статистически значимы.  Величина эффекта ярко выражена (d > 0,8). Это значит, что групповая динамика как побочная переменная  не оказала значительного влияния на результат. O3 и O4: для проверки силы групповой динамики  были вычислены различия в первом и контрольном  срезах с помощью критерия W Вилкоксона в контрольной группе (табл. 5). 

Эффекта от групповой динамики в контрольной  группе не обнаружено. 

Изменения в коммуникативном, перцептивном и  интерактивном компонентах оценивались качествен но. Изменения в коммуникативном компоненте мож но обнаружить в содержании и личной вовлеченности в проговариваемую информацию. Если на первых  занятиях воспитанники проговаривали информацию,  данную ведущим (приветствия, биографические вопросы), то к последним занятиям вопросы, а также  ответы были более спонтанными и личностными, то  есть наполненными личностными смыслами.

Однако этот эффект более часто наблюдался у молодых  людей с РАС, не испытывающих серьезных проблем  с общением. Изменения в перцептивном компонен те были замечены через появление позиционирова ния себя в группе. Например, А. (молодой человек  22-х лет, атипичный аутизм и умеренная умственная  отсталость) в начале эксперимента был очень скован ным, его речевые высказывания не имели адресата.  

Таблица 2 

Оценка равенства контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента 

Переменная	U	р	d-Коэна
Нарушение социальных норм	331	0,712	0,03
Завершенные коммуникативные акты	315	0,961	0
Социальный стресс	303	0,864	0,07

Таблица 3 

Оценка влияния тренинга на динамику показателей его эффективности в экспериментальной группе 

Переменная	W	Р	d-Коэна
Нарушение социальных норм	325	0,001	2,04
Завершенные коммуникативные акты	115	0,001	0,89
Социальный стресс	244	0,001	1,04

Таблица 4 

Оценка влияния тренинга на динамику показателей его эффективности в экспериментальной и контрольной группах 

Переменная	U	р	d-Коэна
Нарушение социальных норм	615	0,001	3,24
Завершенные коммуникативные акты	184,5	0,006	0,86
Социальный стресс	453,5	0,005	0,93

Таблица 5 

Оценка степени влияния групповой динамики на изменение показателей в контрольной группе

Переменная	W	р	d-Коэна
Нарушение социальных норм	94	0,703	0,13
Завершенные коммуникативные акты	27,5	0,984	0
Социальный стресс	46,5	0,684	0,03

На последних встречах он был более расслабленным  и мог инициировать разговор (например, спросить,  как дела). Однажды он пошутил, и группа рассмеялась. В ответ А. улыбнулся и откинулся на спинку  стула. Интерактивный компонент отражал изменения во взаимодействии, появлении дифференцирования во взаимодействии с другими людьми. Напри мер, Ж., (молодой человек 20-ти лет, аутизм, мутизм,  тяжелая умственная отсталость) стал активно перебрасывать мяч, выделяя некоторых ребят как особен но приятных в контакте, и не имея возможности гово рить, пытался доносить им свое отношение и интерес  разными способами. 

Работа с тремя компонентами общения на уровнях мать — дитя, ребенок — семья, ребенок — школа  и т.п. реализовывалась через включение упражнений,  направленных на переживание своего тела, переживание эмоций и реакций на нормы и правила. На наш  взгляд, наиболее сложным для фиксации было переживание тела. Тем не менее, воспитанники порой  называли довольно яркие образы, характеризующие  их телесные состояния и телесные состояния окружающих их людей. Например, однажды ведущему,  переживающему из-за написания диссертации и во  время выполнения задания принявшему закрытую  позу, сказали: «Лёля, ты похожа на бетономешалку»,  что получило значимый отклик. Много переживаний  вызвала тема границ. Например, однажды, попросив  какой-то предмет в рамках задания, М. (молодой человек 19-ти лет, аутизм, умеренная умственная отсталость) получил отказ, что чуть не запустило агрессию. По словам педагогов, он точно так же относился  к своим границам за пределами тренинга. Например,  не мог не доесть еду в столовой, даже если ему больше  не хотелось. На удивление, полученный опыт принятия отказа помог ему перенести этот навык на другие  сферы жизни. 

Описанные изменения заметны были не у всех  воспитанников, и зачастую эффект оказывался смазанным. Более того, на представленном этапе не было  возможности перевести качественные оценки в количественные, из-за чего не удалось проследить изменения в поведении на каждом уровне взаимодействия. Мы полагаем, что ключевую роль в развитии  коммуникативных навыков у участников тренинга  сыграла не столько предложенная структура тренинга, сколько способность ведущих создать безопасное  пространство для эмоционального обмена. 

Выводы 

В представленной работе уделено внимание значимому вопросу развития коммуникативных навыков у молодых людей с РАС. В проведенном эксперименте было сделано предположение, что желание  общаться и понимание ценности общения у молодых  людей с РАС могут быть развиты с помощью специ 

ально разработанной коррекционной программы,  реализуемой в формате тренинга и направленной  на создание безопасного социального пространства  для эмоционального обмена, что должно обеспечить  социальную мотивацию. Проверка эффективности  тренинга проводилась по модели формирующего  эксперимента. При первом срезе в контрольных и  экспериментальных группах данные показали одинаково низкий уровень следования правилам, за интересованности в общении и высокие показатели  проявления социального стресса. Контрольный срез  показал значительный позитивный сдвиг в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе  значимых изменений не было. Таким образом, можно  сделать выводы, что прорабатывать барьеры на каждом уровне взаимодействия: мать — дитя, ребенок —  семья, ребенок — школа и т.п. — эффективный метод  тренинговой работы, и он может использоваться в ра боте с молодыми людьми с РАС. Однако необходимо  учесть некоторые ограничения в проведении исследования. Во-первых, в тренинге участвовали только  юноши. Мы не можем утверждать, что для девушек  тренинг будет так же эффективен. Во-вторых, в ис следовании принимали участие люди с разной степенью умственной отсталости (легкой, средней и тяже лой) и различными расстройствами аутистического  спектра, тогда как такая переменная как диагноз не  фигурировала в оценке эффективности воздействия.  В-третьих, субъективность воспитателей и экспери ментаторов, фиксировавших коммуникативные акты,  может вести к искажениям при фиксации первого и  контрольного срезов. Наконец, сравнительно небольшая выборка (по 25 человек в контрольной и экспериментальной группах) представила ограниченный  разброс реакций респондентов на экспериментальное  воздействие. Например, за весь экспериментальный  период ни один из участников не демонстрировал  психотические реакции. Поэтому можно утверждать, что выборка является пилотажной. Также не  меньшую значимость представлял и уровень эмпатии ведущего, его возможность создавать безопасное  эмоциональное пространство, понимать и принимать  происходящие в нем процессы. Возможно, роль тренера можно было бы замерить, предлагая проводить  тренинг специалистам с разным уровнем эмпатии.  При этом важно иметь в виду, что это может быть не безопасным, поскольку неаккуратное отражение эмо ций людей с РАС может приводить к аффективным  вспышкам, опасным как для самого молодого чело века, так для окружающих. Все перечисленные ограничения могут затруднить повторение результатов  эксперимента на других группах и в других условиях. 

Поэтому при продолжении исследования следует  учитывать психиатрические диагнозы участников,  а также необходимость включения девушек в экспериментальные и контрольные группы, расширение выборки. Также необходима проверка переноса  сформированных навыков на другие сферы жизни. 

Более того, из-за временных ограничений не была  зафиксирована длительность эффекта от тренинга.  Замеры контрольных и экспериментальных групп в  течение года, следующего за годом проведения тренинга, позволили бы определить длительность эффекта. Наконец, для более точной оценки изменений  

в коммуникативном, интерактивном и перцептивном компонентах общения, помимо качественного анализа, необходимо выработать критерии для анализа количественного. В целом, тренинг является работающим инструментом, однако нуждается в дальнейшей  верификации.