Введение
В настоящее время результаты социологических опросов и психологических исследований в России, проведенные разными организациями (Фонд «Общественное мнение», ВЦИОМ, ИСЭРТ РАН) выявили, что самыми негативными массовидным явлением среди молодежи признается склонность к зависимостям и к противоправным действиям. Причинами противоправного поведения у несовершеннолетних чаще всего являются проблемы с социализацией, воспитание в неблагополучных семьях и отсутствие надежных жизненных ориентиров. «Согласно статистике МВД России, в 2024 году нарушили закон более 21 тыс. несовершеннолетних, из них 15,5 тыс. (74%) — учащиеся и студенты, 4 тыс. — ранее совершали преступления, 1,5 тыс. — уже были судимы. В производстве следователей СК России в прошедшем году находилось 17,5 тыс. уголовных дел о преступлениях, совершенных детьми, более 7,5 тыс. были направлены в суд. Всего нами к уголовной ответственности в 2024 году за совершение преступлений привлечено 9,5 тыс. подростков в возрасте 14—17 лет», — сообщил председатель Следственного комитета России (Бастрыкин, 2025). Автор указывает, что на профилактическом учете состоят более 400 тысяч подростков, четверть из них повторно преступают закон.
Материалы и методы
В самом общем виде правонарушения определяются как противоправные действия, приносящие вред личности (Матузов, Малько, 2022).
Можно выделить следующие трактовки данного понятия: негативное в социально-правовом поле явление, имеющее свои количественно-качественные параметры и закономерности, влекущее за собой негативные трансформационные последствия и требующее особых мер контроля со стороны органов власти (Кудрявцев, 2023); общественно негативное или общественно вредное деяние/преступление, запрещенное юридически (гражданские правонарушения, административные и дисциплинарные проступки) и носящее противозаконный характер (Меркурьев, 2023; Суслов, Федоров, Беспалова, 2024); противоправное, виновное, наказуемое, общественно опасное/вредное деяние вменяемого/дееспособного человека, причиняющее вред интересам государства, общества и отдельным лицам (Радько, 2025); несоблюдение предписанных обществом норм поведения человеком или группой людей, которые причиняют вред другим дееспособным лицам, что несет за собой общественную, гражданско-правовую, юридическую, моральную и личную ответственность (Костенников, Адмиралова, Кашкина, 2025); виновное неправомерно-асоциальное поведение (девиантное), заключающееся в дефектах правосознания, выражающихся в искаженных потребностях, интересах, целях, мотивах, нравственных ценностях людей, которые нарушают морально-правовые нормы других людей и общества в целом (Улезько, Бидова, 2023).
Как можно заметить, предложенные дефиниции отличаются друг от друга наличием или отсутствием того или иного главенствующего признака. Ни одно из предложенных определений нельзя признать оптимальным ввиду исключительной сложности, многогранности и исторической изменчивости феномена правонарушения. Соответственно, изучая данное явление, необходимо выделить его качественные признаки — социальную обусловленность и осознанно-волевой характер поведения субъекта. Следовательно, любое правонарушение по своей сути девиантно, но не любая девиация носит характер правонарушения.
Таким образом, правонарушение — это всегда частный случай девиации, который законодатель счел достаточно опасным/неопасным для общества, чтобы предусмотреть за него ответственность, однако правовые нормы регулируют лишь внешнее поведение человека (Кудрявцев, 2023; Меркурьев, 2023; Окутина, Забелич, 2023).
Часто причиной противозаконных поступков становятся внутренние проблемы, кризисы, стрессы, которые берут контроль над волей человека, подчиняя ее себе так же, как закон подчиняет его действия, что подводит к другой форме несвободы — зависимости (Беккер, 2018; Бойкина и др., 2024; Митина, Митин, 2020), следовательно, склонность к правонарушениям и зависимостям — это последовательные проявления единого дезадаптивного процесса (коморбидность), «синдром взаимного отягощения».
Согласно интегративной биопсихосоциальной модели, склонность к зависимостям и девиациям не имеет единой причины, а возникает в результате взаимодействия множества факторов (Панченко, Чердымова, 2025; Пахоменко, 2024):
- биологические факторы: генетическая предрасположенность к импульсивности и поиску новизны, особенности нейроразвития (созревание префронтальной коры, отвечающей за контроль импульсов, отстает от лимбической системы, отвечающей за эмоции и вознаграждение), дисбаланс нейромедиаторов (Дереча, 2025; Левковец, Лебедь, 2023; Михайлов,2020);
- психологические факторы: низкая самооценка, низкий самоконтроль, высокая тревожность, неразвитые навыки совладания со стрессом (копинг-стратегии), экстернальный локус контроля, личностные черты(Теплов, Ермоленко, Гильмиярова, 2024);
- социальные факторы: неблагоприятный семейный климат, дефицит родительского контроля, влияние девиантной peer-группы (люди примерно одинакового возраста, имеющие схожие интересы, мировоззрения, социальный статус и способные влиять на убеждения и поведение других субъектов) или субкультуры, социальное неравенство, буллинг и кибербуллинг в образовательной среде (Змановская, Рыбников, 2010; Bae, 2020; Simmonset al., 2021; Singha, Bhattacharjee, 2016).
Склонность к зависимостям и правонарушениям индивид способен демонстрировать на любом этапе жизненного цикла, но максимально устойчивое проявление асоциальных реакций приходится на нестабильный подростковый возраст (Реан, 2020 и др.). Есть мнение, что минимальное вовлечение обучающихся в образовательную среду способствует формированию противоправных действий (Теплов, Ермоленко, Гильмиярова, 2024).
Понятие «вовлеченность» многоуровнево и многоаспектно и используется в разных областях научных исследований, но в широком понимании «вовлечь» интерпретируется как «побудить к участию в чем-нибудь» (Ожегов, 2015).
Применительно к системе образования понятие рассматривают как: ресурсное средство (Митин, Анисимова, 2024); образовательный потенциал удовлетворения потребностей (Биктимирова, 2021), образовательная мотивация (Павлова, 2023); конкретные образовательные процессы (Абрамова, Антонова, 2023); система образовательно-воспитательных действий (Мельничук, Белогаш, 2023).
Вовлеченность учеников в образовательный процесс в школе — это степень, в которой учащийся ценит результаты, достигнутые в школе, идентифицирует себя со школьной и внеклассной активностью, а также участвует в ней. Следовательно, школьная вовлеченность — это конструкт, характеризующийся энергичными, целенаправленными и продолжительными действиями, которые можно рассматривать как основное проявление потенциальных психологических ресурсов и антитезу асоциальному поведению.
Поиск путей снижения роста зависимостей и правонарушений среди несовершеннолетних и повышения эффективности их профилактики — одна из актуальных и социально значимых задач, стоящих сегодня перед российским обществом, главным образом — перед педагогами.
В концепции ресурсно-прогностической детерминации личностного и профессионального развития субъектов образования (Митина, 2024) впервые высказывается тезис о том, что максимально конструктивно-качественным психологическим средством предотвращения и упреждения правонарушений у подрастающего поколения является высокий уровень личностно-профессионального развития учителей, в том числе определенный уровень зрелости ресурсного комплекса «вовлеченность — вовлечение».
Согласно концепции, основная функция ресурсности комплекса «вовлеченность — вовлечение» связана не с развитием отдельных его компонентов, а со степенью организованности структурно-функциональной системы: «вовлеченность педагога — эмоционально-ценностное вовлечение — вовлеченность учащихся». Впервые в данной работе рассматривается ресурсный конструкт «вовлеченность — вовлечение» как состояние (вовлеченность) и как процесс (вовлечение) — конкретные действия педагога, направленные на вовлечение учащихся в учебный процесс и полисубъектную общность «учитель—ученик».
Оценка взаимосвязи этих феноменов потребовала проведения более детализированного и обширного эмпирического исследования, в котором были применены специально разработанные методические программы для учителей, включающие методики: тест самоактуализации САТ (О.П. Елисеев, 2025), тест вовлеченности в деятельность UWES-17 У. Шауфели (Schaufeli, Bakker, Salanova, 2006), Опросник совладающего поведения Р. Лазаруса (Тарабрина, 2001), Опросник профессиональных позиций, отношения педагога к детям, стиля общения (Овчарова, 2008), Опросник ценностных ориентаций М. Рокича (Елисеев, 2025). Для учащихся использовались следующие методики: Опросник склонности к отклоняющемуся поведению Э. Леус (Фетискин, Козлов, Мануйлов, 2002), Опросник склонности к девиантному поведению А. Орел (Фетискин, Козлов, Мануйлов, 2002), Опросник враждебных и агрессивных реакций А. Басса — А. Дарки (Елисеев, 2025), Шкала тревожности Ч.Д. Спилбергера — Ю.Л. Ханина (Елисеев, 2025), Шкала вовлеченности в деятельность UWES-17 У. Шауфели (Schaufeli, Bakker, Salanova, 2006). В исследовании участвовали учителя (n = 34) и учащиеся старших классов (n = 118). Оно состояло из двух этапов: констатирующего (две серии) и формирующего (технология и программы).
Результаты
I этап. Задача первой серии — изучение взаимосвязей ресурсного комплекса «вовлеченность — вовлечение» с уровнями личностно-профессионального развития педагогов.
Осуществлен сравнительный анализ вовлеченности педагогов, входящих в модель профессионального развития (группа с высокими показателями) и в модель адаптивного функционирования (группы со средними и низкими показателями).
Задачей второй серии являлся анализ степени сформированности делинквентного поведения и вовлеченности учащихся в деятельность.
Итоги диагностического обследования учителей представлены на рис. 1.
Определено, что большинство учителей относятся к модели адаптивного функционирования (77,1%) с низкими показателями «вовлеченность — вовлечение» (75,2%) (авторитарность, инструментальные ценности, поиск социальной поддержки) и лишь незначительная часть учителей (22,9%) относятся к развивающей модели с выраженной вовлеченностью (24,8%) в профессию (активность, приверженность, включенность) и способностью вовлекать учащихся в учебную деятельность и полисубъектную общность (демократический стиль общения, терминальные ценности, принятие ответственности).
Итоги диагностического обследования учащихся представлены на рис. 2.
В соответствии с результатами, представленными на рис. 2, 62% учащихся демонстрируют склонность к правонарушениям (высокий уровень), для 56% учеников (высокий уровень) характерно зависимое поведение. Признаки пассивной невовлеченности в образовательное пространство (отчужденность, тревожность, беспокойство) выявлены у 65% обучающихся. Негативизм при активизации учебной нагрузки воспринимается школьниками как вынужденная вовлеченность (16,24%).
У 34,21% учеников фиксируется высокий уровень общего показателя вовлеченности (активность, погруженность в деятельность). Независимый паттерн поведения выявлен только у 15% учеников.
Проведенное нами включенное наблюдение, анкетирование, интервью с учителями и учащимися, позволили установить, что одной из основных причин склонности учащихся к правонарушающемуся поведению является низкий уровень вовлеченности учителей в профессиональную деятельность, что свидетельствует об актуальности разработки и внедрения программ, направленных на развитие ресурсных возможностей учителей и профилактику девиантного поведения учащихся.
Рис. 1. Уровень личностно-профессионального развития и степень
вовлеченности — вовлечения учителей (констатирующий эксперимент)
вовлеченности — вовлечения учителей (констатирующий эксперимент)
Fig. 1. The level of personal and professional development and the degree
of teachers' involvement (confrontational experiment)
of teachers' involvement (confrontational experiment)
Рис. 2. Степень вовлеченности в деятельность и уровень девиантного поведения учащихся (констатирующий эксперимент)
Fig. 2. Degree of involvement in activities and deviant behavior of students
(confrontational experiment)
II этап. В формирующем эксперименте осуществлена разработка и апробация технологии актуализации психологических ресурсов «вовлеченности — вовлечения» учителя и программ профилактики и коррекции склонностей учащихся к зависимостям и правонарушениям.
Эксперимент состоял из двух серий — работа с учителями (технология) и работа с учащимися (программы).
Часть 1. Применялась технология актуализации психологических ресурсов учителей, конструктивного изменения поведения учителя, которая включала: четыре стадии изменения поведения (подготовка, осознание, переоценка, действие); процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные (1-я стадия), когнитивные (2-я стадия), аффективные (3-я стадия), поведенческие (4-я стадия)); комплекс методов воздействия (традиционные и активные) (Митин, Анисимова 2024; Митина, 2024). Ниже приведены результаты применения технологии актуализации психологических ресурсов учителей и конструктивного изменения поведения (табл. 1).
В результате применения технологии увеличились на статистически значимом уровне показатели личностно-профессионального развития, детерминированные ресурсным комплексом «вовлеченность — вовлечение»: осознание психологических ресурсов и барьеров вовлечения обучающихся в учебно-познавательные процессы, вовлеченность в профессию, самопринятие, гибкость поведения, степень структурированности мотивов, профессиональных ценностей, смыслов жизнедеятельности.
Качественный анализ (отчеты, оценочные листы, воркшоп, беседы) работы с учителями выявил, что в числе конструктивно-позитивных эффектов вовлеченности учителей отмечается прогресс (активность, удовлетворенность), что способствует формированию полисубъектной общности «учитель—ученик» как уникальной формы непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, сонаправленного на непрерывное личностное и профессиональное развитие учащихся и педагогов.
Таблица 1 /Table 1
Сравнительный анализ показателей у учителей
до и после формирующего эксперимента
до и после формирующего эксперимента
Comparative analysis of teachers' performance
before and after the formative experiment
before and after the formative experiment
|
Параметры / Parameters |
Этап / Stage |
t-критерий Стьюдента / t-Student's Test |
|
|
До / Before |
После / After |
||
|
Высокий уровень личностно-профессионального развития: модель профессионального развития / High level of personal and professional development: model of professional development |
22,9 |
32,1 |
2,86** |
|
Средний и низкий уровни личностно-профессионального развития: модель адаптивного функционирования / Medium and low levels of personal and professional development: model of adaptive functioning |
77,1 |
85,9 |
2,97** |
|
Высокая степень вовлеченности в деятельность / High level of involvement in activities |
24,8 |
36,4 |
3,74*** |
|
Средняя и низкая степень вовлеченности в деятельность / Medium and low level of involvement in activities |
75,2 |
84,2 |
2,89** |
|
Демократический стиль общения / Democratic communication style |
20,45 |
31,02 |
3,18** |
|
Либеральный стиль общения / Liberal communication style |
23,65 |
27,02 |
1,45 |
|
Авторитарный стиль общения / Authoritarian communication style |
55,91 |
65,01 |
2,86** |
|
Терминальные ценности / Terminal values |
30,25 |
38,09 |
3,09** |
|
Инструментальные ценности / Instrumental values |
69,75 |
77,09 |
2,80** |
|
Принятие ответственности / Taking responsibility |
21,86 |
34,01 |
3,86*** |
|
Дистанцирование и избегание / Distance and avoidance |
32,43 |
41,03 |
2,59* |
|
Поиск социальной поддержки / Seeking social support |
45,71 |
50,04 |
1,10 |
Примечание: * — уровень значимости 0,95; ** — уровень значимости 0,99; *** — уровень значимости 0,999.
Note: * — significance level of 0.95; ** — significance level of 0.99; *** — significance level of 0.999.
Часть 2. Реализовывалась многоуровневая психологическая работа с учениками в соответствии с программами профилактики зависимостей и правонарушений.
Программа № 1 «Преодоление склонностей к зависимостям и правонарушениям». Информирование о правонарушениях, криминальных статистических сводках за 2025 г., пропаганда правовых знаний; осведомление о формах зависимостей; донесение авторитетной информации через лекционные, семинарско-практические занятия, социальные сети и форумы, направленные на формирование социальных навыков коммуникации.
Программа № 2 «Взрослый шаг к предупреждению правонарушений». Практико-ориентированные занятия (проектное обучение, тренинги, оценочные листы, мастер-классы, воркшопы, деловые игры и др.), адресованные молодым людям и направленные на формирование навыков ответственности за свои действия и поступки, способности принимать осознанные решения и противостоять давлению, побуждающему к правонарушениям, взвешивать отрицательные последствия своего поведения, а также на выработку защитных личных качеств, создание атмосферы доброжелательности и доверия среди участников.
Часть 3. Совместное мероприятие для учителей и учащихся: «Формула доверия: от личности к сообществу». Цель мероприятия: интеграция позитивных изменений, произошедших в профессиональной среде учителей и в социально-психологическом состоянии учащихся, через создание совместного продукта и укрепление полисубъектной общности «учитель—ученик» (интерактивный форум-спектакль с элементами проектного обучения и деловой игры).
Ниже приведены результаты реализации программ, использующих инновационные средства преодоления и коррекции склонностей учащихся к зависимостям и правонарушениям (табл. 2).
Таблица 2 / Table 2
Сравнительный анализ показателей у подростков
до и после формирующего эксперимента
до и после формирующего эксперимента
Comparative analysis of indicators in adolescents
before and after the formative experiment
before and after the formative experiment
|
Параметры / Parameters |
Этап / Stage |
t-критерий Стьюдента / t-Student's Test |
|
|
До / Before |
После / After |
||
|
Энергичность в отношениях / Energy in relationships |
3,2437 |
4,3379 |
0,43 |
|
Преданность / Devotion |
3,1163 |
4,4225 |
0,48 |
|
Погруженность в деятельность / Involvement in activities |
2, 0103 |
8,1849 |
1,99** |
|
Общая вовлеченность / General involvement |
2,1012 |
11,9962 |
2,76*** |
|
Ситуативная тревожность / Situational anxiety |
9,8891 |
3,0105 |
1,98* |
|
Личностная тревожность / Personal anxiety |
5,8062 |
3,9590 |
0,60 |
|
Физическая агрессия / Physical aggression |
4,9081 |
3,1504 |
0,63 |
|
Вербальная агрессия / Verbal aggression |
6,9392 |
2,0237 |
1,69* |
|
Косвенная агрессия / Indirect aggression |
5,2197 |
3,8410 |
0,47 |
|
Негативизм / Negativism |
4,8521 |
3,0508 |
1,74* |
|
Раздражение / Irritation |
9,9812 |
3,0187 |
1,78* |
|
Подозрительность / Suspicion |
7,0162 |
4,1165 |
0,89 |
|
Обида / Resentment |
10,6962 |
3,0354 |
2,15** |
|
Чувство вины / Guilt |
7,9152 |
5,2613 |
0,75 |
|
Агрессивность / Aggressiveness |
12,0875 |
4,1031 |
2,07* |
|
Враждебность / Hostility |
13,9621 |
5,0123 |
2,16** |
|
Делинквентное поведение / Delinquent behaviour |
10,0751 |
5,2519 |
1,28 |
|
Аддиктивное поведение / Addictive behaviour |
15,0624 |
6,1652 |
2,04** |
|
Агрессивное поведение / Aggressive behaviour |
11,4801 |
4,4327 |
1,84* |
|
Аутоагрессивное поведение / Auto-aggressive behaviour |
14,0621 |
6,1875 |
1,84* |
|
Склонность к преодолению норм и правил / Tendency to overcome norms and rules |
8,1625 |
3,1525 |
1,53 |
|
Склонность к правонарушениям / Tendency to delinquency |
14,1823 |
4,1634 |
2,46** |
|
Склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению / Tendency to self-harming and self-destructive behavior |
14,8568 |
7,1387 |
1,74* |
|
Склонность к агрессии и насилию / Tendency to aggression and violence |
11,9625 |
4,2812 |
1,99* |
|
Склонность к делинквентному поведению / Tendency to delinquent behavior |
8,9993 |
5,1021 |
1,07 |
|
Волевой контроль эмоциональных реакций / Volitional control of emotional reactions |
9,8111 |
8,4320 |
0,87 |
Примечание: * — уровень значимости 0,95; ** — уровень значимости 0,99; *** — уровень значимости 0,999.
Note: * — significance level of 0.95; ** — significance level of 0.99; *** — significance level of 0.999.
Некоторые показатели после проведения программ и тренингов у учащихся при повторной диагностике возросли на статистически значимом уровне (погруженность в деятельность, самоосознанность, вовлеченность, независимый паттерн поведения), а некоторые снизились (склонность к правонарушениям и зависимостям, агрессивности и враждебности).
Таким образом, разработан и доказал свою эффективность комплекс технологических программ, направленных на актуализацию психологического ресурса «вовлеченность — вовлечение» личностно-профессионального развития педагогов, профилактику девиантного поведения учащихся, что позволяет рекомендовать его для применения в рамках учебного процесса и внеурочной деятельности школы.
Обсуждение результатов
Полученные нами данные сопоставимы с результатами исследований ряда авторов (Дереча, 2025; Окутина, Забелич, 2023; Пахоменко 2024; и др.), вместе с тем они обогащают и детализируют научные знания о ресурсных возможностях учителей и психологических средствах профилактики и коррекции склонности учеников к зависимостям и правонарушениям.
Психологическое содержание ресурсного комплекса «вовлеченность — вовлечение» включает в себя: эмоционально-ценностное состояние педагога — вовлеченность в профессию (удовлетворенность жизнью, демократический стиль общения, терминальные ценности, принятие ответственности, энтузиазм, энергичность, поглощенность деятельностью); эмоционально-ценностное вовлечение — процесс, систему конкретных действий педагога по активному включению учащихся в совместную деятельность (учащиеся с увлеченностью и энергичностью погружены в деятельность, в процессе ее выполнения способны прилагать усилия, преодолевать препятствия, что доказывает вовлеченность учеников в учебный процесс).
Учителя развивающей модели характеризуются выраженной вовлеченностью в профессию, способностью вовлекать учащихся в учебную деятельность и полисубъектную общность, что препятствует формированию у учащихся склонности к девиантному поведению. Учителя модели адаптивного функционирования отличаются низкими показателями вовлеченности, неспособностью вовлекать учащихся в учебный процесс, что способствует формированию у учащихся склонности к противоправному поведению.
Таким образом, психологический ресурс «вовлеченность — вовлечение» педагога как состояние (вовлеченность) и процесс (вовлечение учащихся в учебный процесс) является средством профилактики и коррекции склонностей учащихся к зависимостям и правонарушениям, что позволяет рекомендовать использование полученных научно-практических данных в процессе психологической подготовки будущих учителей.
Выводы
Для эффективной и плодотворной работы по профилактике и коррекции склонности учащихся к зависимостям и правонарушениям необходим комплексный подход, который включает в себя исследование качеств личности обучающихся и уровня личностно-профессионального развития учителей.
Специально разработанные программы, тренинги, деловые игры, интегрированные в образовательный процесс школы, дали положительный результат по вовлеченности—вовлечению в образовательный процесс учителей и учеников, что позволяет их рекомендовать как комплекс психологических средств профилактики и коррекции девиантного поведения учащихся.
В дальнейших исследованиях планируется изучение механизмов, этапов, динамики, видов, типов и других параметров ресурсного комплекса «вовлеченность—вовлечение» как психологического средства профилактики и коррекции склонности учащихся к зависимостям и правонарушениям.
Заключение
Таким образом, склонность учащихся к зависимостям и правонарушениям представляет собой комплексную, многофакторную проблему, коренящуюся в особенностях возрастного развития и во взаимодействии индивидуальных, социальных и средовых детерминант. Теоретический анализ подтверждает, что эти формы девиации являются взаимосвязанными проявлениями дезадаптации, что требует не изолированных, а комплексных мер профилактики и коррекции, интегрированных в образовательный процесс и направленных на развитие личностной и социальной компетентности учащегося. Выдвинутый теоретический тезис находит свое подтверждение в данных эмпирического исследования.
- Подтверждена гипотеза о взаимосвязанности профессионального развития педагогов и девиантного поведения учащихся. Результаты констатирующего эксперимента выявили критическую ситуацию: у 77,1% учителей преобладает модель адаптивного функционирования с низкой вовлеченностью, что коррелирует с высокими показателями девиантного поведения у учащихся (62% — склонность к правонарушениям, 56% — зависимое поведение).
- Эффективность разработанной технологии работы с педагогами подтверждается статистически значимыми изменениями:
- повышение осознания психологических ресурсов и барьеров вовлечения учащихся;
- рост профессиональной вовлеченности и самопринятия;
- развитие гибкости поведения и структурированности профессиональных ценностей.
Программы работы с учащимися показали значительную эффективность по ключевым параметрам:
- вовлеченность: погруженность в деятельность выросла с 2,01 до 8,18 (p ≤ 0,99);
- эмоциональное состояние: ситуативная тревожность снизилась с 9,89 до 3,01 (p ≤ 0,95);
- агрессивное поведение: вербальная агрессия уменьшилась с 6,94 до 2,02 (p ≤ 0,95);
- девиантные проявления: склонность к правонарушениям снизилась с 14,18 до 4,16 (p ≤ 0,99);
Наибольшая эффективность достигнута в развитии общей вовлеченности (t = 2,76, p ≤ 0,999) и снижении аддиктивного поведения (t = 2,04, p ≤ 0,99), что подтверждает первоначальную гипотезу о взаимосвязи этих феноменов.
Таким образом, исследование доказало необходимость и эффективность комплексного подхода, одновременно направленного на развитие профессионального потенциала педагогов через технологию актуализации ресурсов «вовлеченность — вовлечение» и профилактику девиантного поведения учащихся через специализированные программы. Полученные результаты открывают перспективы для внедрения данной модели в образовательную практику как эффективного средства профилактики девиантного поведения через развитие профессионально-личностного потенциала педагогического сообщества.
В перспективе планируем расширить выборку как учителей, так и учеников для конкретизации и уточнения данных.