Социально-психологическая специфика авторитета педагога в глазах разностатусных и разновозрастных воспитанников закрытых образовательных учреждений для реальных и «социальных» сирот

Постановка проблемы и программа эмпирического исследования

В условиях качественной перестройки образовательного процесса происходит, хоть и не так интенсивно, как этого хотелось бы, смена господствовавшей в отечественных образовательных учреж - дениях учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную. Понятно, что подобная кардинальная смена воспитательных акцентов не может не сказаться самым принципиальным образом и на системе взаимодействия и об - щения в учебно-воспитательном коллек - тиве и прежде всего межличностных от - ношений двух основных субъектов обра - зовательного процесса — учащихся и педагога.

Не менее очевидным является и факт, что наиболее показательными в этом плане являются отношения межличностной значимости, в том числе и проявления такого социально-психоло - гического феномена, как авторитет пе - дагога в глазах учащихся различных возрастов и при этом занимающих раз - ностатусное положение в группе своих сверстников. В течение последних деся - тилетий проблематика авторитета не была обойдена вниманием исследовате - лей (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, И.В. Страхов, В.А. Зозуль, М.Ю. Кон - дратьев, И.В. Поротова, А.В. Петровский, В.В. Трофимова и др.), в то же время ряд проблемных ее аспектов ока - зался либо вообще незатронутым, либо малоизученным.

Наиболее ощутимыми «сбои» в системе взаимоотношений «учащиеся-педагог» оказываются в случаях, когда речь идет о закрытых образовательных учреждениях, в которых развивающаяся личность формируется в условиях отчетливо выраженной социальной депривации.

Цель исследования — изучение специфики проявлений социально-психологического феномена авторитета педагога для разностатусных и разновозрастных воспитанников интернатных учреждений для реальных и «социальных» сирот.

Объект исследования — особенности отношений авторитетности в системе «учащиеся-педагог» в условиях детских домов-школ и школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет исследования — зависимость личностного и ролевого авторитета педагога для воспитанников интернатных учреждений от возрастных характеристик и их статуса в интрагрупповой неформальной структуре сообщества сверстников.

Согласно основной гипо тезе, в усло - виях отчетливо выраженной и при этом институционально заданной широким социумом социальной депривации развивающейся личности в детских до - мах-школах и школах-интернатах отношения авторитетности в системе взаимодействия «учащиеся-педагог» имеют свою психологическую специфику и ха - растеризуются качественно иными осо - бенностями по сравнению со специфи - кой выраженности данного социаль - но-психологического феномена в массовых общеобразовательных учреждениях.

Согласно первой частной гипотезе, для младших школьников — воспитан - ников детского дома-школы и школы-интерната педагоги авторитетны и в сфере учебной, и в сфере внеучебной деятельности, и в ситуациях, значимых для воспитанника лично, и в ситуациях, значимых для группы в целом.

Согласно второй — для подростков— воспитанников детского дома-школы и школы-интерната педагоги либо авторитетны в учебной и внеучебной деятельности, при решении задач, значимых для воспитанника лично, и в ситуациях, значимых для группы в целом, либо неавто­ритетны ни в ситуациях, значимых индивидуально для конкретного подростка, ни в целом для его группы членства, ни в сфере учебной деятельности, ни в сфере его внеучебной активности.

Согласно третьей — для старше - классников детского дома-школы и школы-интерната педагоги либо неавтори­тетны во внеучебной и учебной сфере, в обстоятельствах, значимых для конкрет - ного воспитанника-старшеклассника, но при этом авторитетны, если речь идет об обстоятельствах, существенных для группы в целом, либо и в сфере учебной и внеучебной активности обладают авто - ритетом в глазах конкретного воспитанника, но в плане собственно авторитетного влияния, неразличимы, если речь идет об обстоятельствах учебной или внеучебной сферы жизнедеятельности группы в целом.

В связи с тем что адекватно оценить и содержательно описать выявленные за - кономерности невозможно, если исклю - чить из реального анализа статусный «расклад», который в действительности существует в группах воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов, была выдвинута дополнительная, «уточняющая» гипотеза, имеющая отчетливо выраженный социально-психологический характер.

Согласно этой дополнительной, «уточняющей» гипо тезе наличие авторитета педагога в глазах воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов в существенной степени связано с их определенной позицией в системе неформальных межличностных отношений. Подобная связь статуса воспитанника и наличия авторитета педагога не «работает» лишь в случае, когда речь идет о младших школьниках (как правило, вне зависимости от того, какую статусную позицию занимает конкретная развивающаяся личность в группе сверстников, педагог для нее высокозначим), и отчетливо и своеобразно проявляется в системе отношений «воспитанники — педагог», если воспитанники являются подростками (как правило, педагог авторитетен прежде всего для низкостатусных и высокостатусных воспитанников) и старшеклассниками — юношами и девушками (как правило, педагог авторитетен прежде всего для среднестатусных воспитанников и в единичных случаях для высокостатусных).

В эмпирическом исследовании для проверки справедливости как основной, так и частных гипотез помимо целена - правленного наблюдения за жизнедея - тельностью реально функционирующих учебно-воспитательных коллективов, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами была использована батарея ме то дик, ме - тодических приемов и процедур, а имен - но социометрия [2; 4 и др.], референто- метрия [2; 7 и др.], методический прием определения неформальной интрагруп- повой структуры власти в контактном сообществе [2; 3 и др.], методический прием определения круга авторитетных лиц [3 и др.], социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли [2; 5; 6 и др.].

Результаты эмпирического исследования и их интерпретация

1.    Материалы по проверке первой частной гипотезы

Результаты исследования показали, что педагог интернатного образовательного учреждения референтен для более чем 97 % «детдомовских» воспитанников младшего школьного возраста. Но при этом если для большинства младших школьников массовых школ рефе- рентность педагога носит по преимуществу позитивный характер и отражает откровенно положительный эмоциональный настрой детей по отношению к учителю, то существенная часть младших школьников—воспитанников закрытых учреждений, продемонстрировавших свою высокую заинтересованность в получении информации о мнении своего педагога по поводу различных значимых ситуаций, ориентирована на использование подобного знания для принятия собственного решения «от противного» (28,6 % от общего числа зафиксированных эмпирических фактов референтности педагога для «детдомов - ских» детей младшего школьного возра - ста; по сравнению с соответствующими показателями в начальных классах мас - совых школ различия статистически значимы на 99 %-ном уровне).

Особо интересным является и тот факт, что в массовых школах даже в слу - чае «антиреферентного» отношения к своему классному руководителю младшие школьники приписывают ему чаще всего не негативные, а нейтральные личностные характеристики (более чем в 60 % случаев), а младшие школьники- «детдомовцы» в 77,4 % случаев характеризуют такого воспитателя сугубо негативно (р < 0,01).

Что касается непосредственно авторитета, а не референтности педагога для воспитанников интернатных учреждений, то для 77,4 % этих детей воспитатель авторитетен в ситуации, индивидуально значимой в сфере внеучебной деятельности, для 70,1 % — в ситуации, индивидуально значимой в учебной сфере, для 83,6 % детей — в ситуации, значимой для группы во внеучебной сфере, и для 91,8 % детей — в ситуации, значимой для группы в учебной сфере. Таким образом, совершенно очевидно, что авторитет педагога наиболее выражен в глазах испытуемых — младших школьников в сферах их жизнедеятельности, связанных с членством в сообществе сверстников (соответствующие показатели качественно различаются; р < 0,05), и в решающей степени обусловлены самим фактом социальной депривации развивающейся личности.

В массовых школах также зафикси - рована подобная закономерность, де - монстрирующая большую авторитет - ность педагога в сфере групповой активности по сравнению с авторитетностью в рамках «диадического» взаимодействия (правда, в большинстве учебно-воспита - тельных коллективов открытого типа данная закономерность была выявлена в не столь выраженной форме).

Следует отметить и еще один эмпирически зафиксированный факт. Младшие школьники обычных общеобразова - тельных заведений, которые воспринимают своего классного руководителя в качестве реального авторитетного лица, оценивают его сугубо позитивно, не только не находя у него личностных изъянов, но и высказывая искреннее неудо- умение по поводу провокационно-уточ- няющих вопросов (по сути дела, не менее 97,9 % оценочных суждений могут быть отнесены к однозначно позитивным, а 2,1 % — к условно позитивно-нейтральным: «не очень спортивна», «молодая», «очень высокий», «замужем» и т. п.). В то же время целый ряд младших школьников из детских домов-школ и школ-интернатов хотя и признают за воспитателем его авторитетность и декларируют ему безоговорочное право на принятие ответственных решений, по сути дела, во всех сферах своей жизнедеятельности оценивают его личностно либо нейтрально, либо откровенно негативно (более 14 % испытуемых используют отрицательные личностные характеристики при описании своих «авторитетных» воспитателей).

2.    Материалы по проверке второй частной гипотезы

Если говорить о значимости педагога для воспитанника-подростка на уровне референтности, то полученные эмпирические данные по-своему уникальны. Более чем в 98 % случаев воспитатели референтны для своих воспитанни - ков-подростков, при этом следует сразу заметить, что негативных характеристик в этом плане значимо больше, чем пози - тивных (различия статистически значи - мы; р < 0,01) и чем суммарно позитив - ных и нейтральных (различия статисти - чески значимы; р < 0,05). Интерпретаци - онный вывод в данном случае совершенно очевиден: в существенном числе случаев зафиксирована референтность роли педагога, а не референтность его личности. Другими словами, эмпирически выявлена позиция воспитанника-подростка, которая условно может быть обозначена следующим образом: «мнение его я не могу не учитывать, но отношусь к нему негативно».

Этот вывод получает хоть и косвен - ное, но все же подтверждение, если обратиться к эмпирическим данным, раскрывающим специфику отношений авторитетности в системе «подростки — воспитатель». Более чем 15 % воспитанников признают воспитателя авторитетным в рамках всех предложенных ситуаций: и в сфере учебной, и в сфере вне- учебной деятельности, и в обстоятельствах, личностно значимых для конкретного воспитанника, и в ситуациях, в его понимании, немаловажных для группы в целом. Чтобы быть корректными в рамках количественного анализа, отметим, что 74,3 % процента воспитанников-подростков не признают права на принятие педагогом ответственного решения не просто во всех ситуациях, а попросту ни в одной из них. В то же время 2,1 % представителей всей обследо - ванной выборки демонстрируют отно - шение к воспитателю как к авторитетно - му лицу в личностно значимой ситуа - ции и в сфере учебной, и в сфере вне - учебной, но отказывают ему в подобном доверии, если речь идет об обстоятель - ствах, значимых для группы в целом; 4,3 % столь же, условно обозначим это, «общесферно» признает авторитет педа - гога в обстоятельствах, по их мнению, значимых для группы сверстников в це - лом, но не считает возможным позво - лить ему принимать ответственные ре - шения как в учебных, так и во внеучеб- ных личностно значимых ситуациях.

Отдельный интерес представляют данные, раскрывающие эмоциональную окрашенность отношения воспитанников-подростков к «абсолютно» неавто­ритетным для них педагогам. Казалось бы, что в условиях закрытых интернат - ных учреждений следует ожидать явное преобладание негативных характерис - тик личности воспитателя, тем более что в ряде эмпирических работ, касающихся оценки подростками — учащимися массовых школ своих учителей (если последние не обладают отчетливо выраженной референтной или авторитетной позицией), отмечено, что именно эти негативные оценочные суждения составляют очевидное большинство. Но, как было выявлено в ходе нашего эмпирического исследования, негативные характеристики подобных педагогов воспитанниками не являются превалирующими: и позитивные, и негативные характеристики использовались существенно реже, чем характеристики нейтрального плана (различия статистически значимы; р < 0,05).

По сути, и здесь (как и тогда, когда речь шла о младших школьниках-воспи - танниках интернатных учреждений и авторитете воспитателя в их глазах) мож - но с уверенностью говорить о высокой значимости такого фактора, как «воз - раст». Пожалуй, именно в этом случае имеет смысл поменять привычные, став - шие уже традиционными акценты на специфику социальной ситуации развития, и утверждать, что при всем своеоб - разии значимости педагога для воспитанников закрытых интернатных учреж - дений по сравнению с соответствующими показателями, характеризующими их сверстников из массовых образовательных заведений, решающим фактором в системе межличностной значимости «учащиеся-педагог» оказывается возраст развивающейся личности.

3.    Материалы по проверке третьей частной гипотезы

Прежде всего отметим, что значительная часть испытуемых — старшеклассников в ходе эксперимента продемонстрировали наличие авторитетности для себя своих педагогов. При этом задействованная выборка старшеклассников — воспитанников интернатных учреждений достаточно четко разделилась на две качественно самостоятельные категории: из всех тех испытуемых, которые продемонстрировали готовность признать право воспитателя на принятие ответственного решения в условиях значимой совместной деятельности, 52,3 % были готовы авансировать подобное доверие в личностно значимых ситуациях как учебного, так и внеучебного характера, но при этом не считали взрослого авторитетным в сфере общегруппо­вой жизнедеятельности, а 24,6 % не признавали авторитет воспитателя в лично­стно значимых ситуациях, но при этом предоставляли ему право на решающее влияние, если речь шла об учебной и внеучебной областях групповой актив - ности. Что касается 23,1 % испытуемых, в той или иной мере признающих авто - ритет педагога, в этих случаях мы столк - нулись с различными вариантами де - монстрации «смешанных» ситуаций авторитетности воспитателя для воспитан - ников.

Итак, более половины воспитанни - ков воспринимают своего педагога в качестве человека, который вправе «зада - вать» и общую стратегию, и конкрет - но-актуальную тактику личностной активности юноши и девушки, и при этом не только в сфере собственно учебной, но и в сфере внеучебной жизнедеятельности. Возникает вопрос: почему этому человеку не предоставляется подобный статус, если ситуация касается группы в целом?

Дело здесь, скорее, в том, что для «выпускника» закрытого образовательного учреждения качественно снижается референтность статуса «интернатного общества» в целом, так как он осознает, что в ближайшем будущем его покинет, а в психологическим плане простился с ним уже «сегодня». Подтверждают это и результаты, полученные с помощью ре­ферентометрической процедуры: более чем 32,1 % испытуемых в ходе проведения рефрентометрической процедуры отказались от возможности ознакомиться со сведениями о межличностных выборах, которые осуществили их товарищи по группе.

Приведем два комментирующих этот факт обстоятельства. Во-первых, данный показатель (32,1 %) качественно превышает соответствующие показатели младших школьников и подростков: и в том и в другом случае различия статис - тически значимы (в первом случае р < 0,05; во втором — р < 0,01). Во-вто - рых, если сравнивать данный показатель с соответствующими показателями, при - веденными в ряде исследований, пред - метно касающихся открытых ученичес - ких групп, то там подобные цифры, как правило, не превышают 5—10 %.

Что касается воспитанников-старшеклассников (24,6 %), признающих авторитет педагога, если речь идет о значи - мых для группы ситуациях, но не готовых предоставить ему право на принятие безоговорочного решения в условиях личностно значимой задачи, какой бы сферы активности они не касались (учебной или внеучебной), то подобная позиция может быть связана со статусным положением воспитанников и в группе сверстников, и в учебно-воспитательном коллективе закрытого образовательного учреждения в целом, и со снижением ре - ферентности группы своего членства и вообще оценкой условий жизни в интер­натном учреждении как значимых, что может выразиться не только в отказе педагогу в праве принимать решения в сфере общегрупповой активности, но и в столь же «безэмоциональном» предоставлении ему права на подобное решение именно в этой области.

4.    Материалы по проверке «уточняющей» гипотезы

Как показывают полученные в нашем исследовании эмпирические данные, применительно к младшему школьному возрасту статусная позиция в группе сверстников существенным образом не влияет на степень и сферу авторитетности педагога: вне зависимости от того, высоко-, средне- или низкостатусным является воспитанник закрытого образовательного учреждения, педагог-воспитатель занимает в его сознании отчетливо выраженную авторитетную позицию. По-видимому, в данном случае есть все основания говорить, что возрастные характеристики являются качественно бо - лее мощными по сравнению с социаль - но-психологическими (в нашем случае статусными характеристиками) и явно превалируют над ними.

Когда речь идет о воспитанни - ках-подростках, то, как показывают эм - пирические данные, в ученических группах интернатных учреждений сред - нестатусные их представители являют собой очевидное большинство. В то же время именно для них педагоги реже оказываются авторитетны, чем для представителей остальных статусных «слоев» подросткового сообщества (различия статистически значимы на 95 %-ном уровне). Другими словами, воспитатель закрытого образовательного учреждения наиболее авторитетен, если речь идет о подростках, для низко­статусных и высокостатусных своих подопечных (принципиальные различия между этими категориями воспитанников, с точки зрения их видения образа педагога, не зафиксированы). Во-первых, сказываются возрастные особенности подростков, которые вне зависимости от условий их личностного становления в логике «естественного негативизма» вообще никому, а тем более взрослым не склонны предоставлять право на принятие значимых решений. Во-вторых, здесь «работает», с одной стороны, специфика социальной ситуации развития, а с другой — то, что среднестатусных подростков в группах воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов большинство.

Что касается восприятия педагога старшеклассниками, как видно из эмпи - рических результатов, именно средне­статусные юноши и девушки (а как пока - зывает реальная практика, именно они и представляют собой большинство воспитанников этого возраста) наиболее доверительно относятся к своим воспита- телям, что достаточно часто обеспечива - ет последним собственно авторитетную в глазах старшеклассников позицию.

Заметим, что в определенном смысле статус реального авторитета педагога для большинства его подопечных приме - нительно к старшим классам во многом как бы повторяет ситуацию, в которой находятся педагоги младших классов. Более того, и здесь в решающей степени правомерно говорить об авторитете именно роли воспитателя. Другое дело, что воспитатель младших школьников в условиях закрытого учреждения, как правило, обладает авансированным ему авторитетом, прежде всего в связи с авторитетностью роли педагога, а в старших классах подобный авторитет базируется не столько на значимости именно этой роли, сколько на значимости роли педагога как представителя широкого социума, который к этому времени превращается в отчетливо референтно-привлекательное сообщество, завоевание успешной позиции в котором становится задачей более важной, чем отстаивание своей позиции в рамках детского дома или интерната.

Подводя итоги обсуждения наработанных эмпирических данных, отметим, что они последовательно подтверждают справедливость всех частных гипотез исследования, а значит, и основной его гипотезы.

Выводы

1.    Являющийся высшим уровнем проявления отношений межличностной зна - чимости феномен авторитета педагога применительно к условиям институцио - нально заданной в интернатных образо - вательных учреждениях социальной де - привации может носить как преимущест - венно личностный, так и преимущест - венно ролевой характер, и в зависимости от этого рассматриваться либо как пока - затель приоритетности в конкретном ин - тернатном заведении для реальных и «социальных» сирот личностно-ориентированной модели воспитании, либо как свидетельство господства учеб - но-дисциплинарной схемы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2.    Отношения межличностной значимости и, в частности, отношения авторитетности в системе «учащиеся — педагог» в интернатных образовательных учреждениях для реальных и «социальных» сирот имеют достаточно выраженную специфику по сравнению с массовыми школами, обусловленную прежде всего самим фактом закрытости заведения, что по-разному проявляется в зависимости от возраста воспитанников и их статуса в неформальной структуре ученических групп, членами которых они являются.

3.    Для воспитанников — «детдомовцев» младшего школьного возраста в большинстве случаев педагогу предоставляется право на принятие ответственных решений в условиях и личност­но, и для группы в целом значимой сов - местной деятельности как в сфере учеб - ной, так и внеучебной активности. При этом, как правило, подобную позицию педагог занимает вне зависимости от статуса ребенка в группе сверстников и прежде всего в связи со своей ролью, а не личными достижениями и достоин - ствами.

4.    Подростки — воспитанники детских домов-школ и школ-интернатов так же, как и младшие школьники, не склонны к проявлению спецификации в системе своих взаимоотношений с пе - дагогом. Как правило, они либо ни при каких (во всяком случае, из проанали - зированных) обстоятельствах не при - знают авторитета воспитателя, либо оказывают ему доверие и в учебной, и во внеучебной сферах, в ситуациях, значимых и для группы в целом, и для себя лично. При этом, в отличие от вос - питанников — младших школьников, в последнем случае имеет смысл говорить об иррадиации личностного, а не ролевого авторитета педагога.

5.    Старшеклассники — воспитанники детских домов-школ и школ-интернатов, в отличие от младших школьников и подростков, склонны к спецификации авторитета педагога. Как правило, авторитетен он для них и в учебной, и во вне­учебной сферах, но либо в ситуациях, значимых индивидуально для данного юноши или девушки, либо в ситуациях, значимых для группы их членства в целом.

6.    Степень межличностной значимости педагога для воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов в решающей степени связана со статусом последних в неформальной интрагрупповой структуре сообщества сверстников. Так, педагог, как правило, авторитетен для низкостатусных и высокостатусных воспитанников-подростков и среднестатус­ных воспитанников-старшеклассников. Исключением в данном случае являются воспитанники — младшие школьники, для которых педагоги чаще всего авторитетны преимущественно в ролевом плане