Взаимосвязь статусной дифференциации и сплоченности в ученических группах старших подростков

1152

Аннотация

В статье представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи особенностей статусного структурирования и сплоченности в подростковых ученических группах. Показано, что старшие подростки, имеющие различный интегральный статус в системе неформальных межличностных отношений школьного класса, вносят специфический вклад в интеграционные процессы ученической группы. Сформулированы выводы, что эмоциональная сплоченность группы старших подростков во многом определяется системой отношений, выстраиваемой среднестатусными учащимися, а ценностное единство зависит в решающей мере от интрагрупповой активности высокостатусных и среднестатусных учащихся-подростков, нежели низкостатусных школьников.

Общая информация

Ключевые слова: ученическая группа, интеграция, дифференциация, статусная структура, эмоциональная сплоченность, ценностно-ориентационное единство

Рубрика издания: Экспериментальные исследования

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Сачкова М.Е., Васькова О.В. Взаимосвязь статусной дифференциации и сплоченности в ученических группах старших подростков // Социальная психология и общество. 2013. Том 4. № 1. С. 92–102.

Полный текст

Постановка проблемы и теоретические основы исследования

В настоящее время гармоничное развитие подрастающего поколения, успешная его социализация в обществе во многом определяется тем, насколько эффективно реализуются основные задачи, стоящие перед системой школьного образования. При этом в современных условиях наиболее значимым становится не только и даже не столько транслиро­вание учащимся набора знаний, умений и навыков, необходимых для их будущей профессионализации, сколько активное формирование такой важной и неотъемлемой сферы школьной жизни, как система взаимоотношений и взаимодействий школьников в рамках ученических групп. Однако следует заметить, что несмотря на то, что школьный класс остается традиционным объектом изучения в социальной, возрастной, педагогической психологии и педагогике, полноценный анализ системы интрагрупповых взаимоотношений и, в том числе, взаимосвязи таких основополагающих для любой малой группы процессов, как интеграция и дифференциация, все же не проведен исследователями и психологами-практиками в необходимом объеме. В то же время значимость подобного рода исследований состоит в том, что ученическая группа является одним из основных субъектов учебно-воспитательного процесса, так как именно в ней происходит личностное и социальное становление учащихся.

Процессы интеграции и дифференциации в социальной группе находятся в неразрывной взаимосвязи. Так, В.С. Аге­ев в одном из своих исследований отмечает, что «и интегративные, и дифференционные процессы необходимы для выделения в некоторую отличную от социального окружения общность и для дальнейшего существования и развития группы в системе социальных связей и отношений» [1, с. 82]. Несомненно, для того чтобы приступить к эмпирическому исследованию подобных явлений, необходимо четко прояснить, какие механизмы и процессы относятся в контактной группе к дифференционным, а какие — к интеграционным. Проанализировав, прежде всего, социально-психологические источники по заявленной проблематике, можно прийти к выводу, что и зарубежными, и отечественными исследователями дифференциация чаще рассматривается в контексте межгруппового взаимодействия. Понимается данный процесс как оценочное сравнение ингруппы и аутгруппы, целью которого является сохранение или достижение превосходства «своей» группы над «чужой» по определенным параметрам [1; 13 и др.]. В последнее же время был опубликован ряд работ, в которых утверждается, что схожие процессы можно наблюдать и на уровне малой группы [12; 16 и др.]. В данном случае дифференциация характеризуется наличием микро­групп с присущей им спецификой взаимоотношений с группой в целом и с другими микрогруппами. Кроме того, одним из типичных проявлений групповой дифференциации в малой контактной группе является ее интрагрупповое структурирование.

Структурирование группы может рассматриваться по формальным признакам. Формально-статусная структура обычно представлена различными социальными «должностями», которые реализуются людьми в процессе их групповой деятельности. Например, в рамках ученического сообщества это могут быть такие позиции, как староста, заместитель старосты, ответственный за спорт, дежурство и т. п. Как правило, на то чтобы ученик занял одну из этих позиций, существенное влияние оказывают классный руководитель, другие учителя, администрация школы. Поэтому данный процесс не является в полной мере естественным и спонтанным и лишь в незначительной степени сопряжен с выбором самой ученической группы. Наряду с формальной в каждом контактном сообществе в процессе межличностного общения формируется и неформальная структура отношений. Эмоциональные связи и межличностные отношения избирательного характера, а также отношения, объединяющие людей как членов одной социально-психологической общности, подробно исследуются в рамках социометрического подхода. Помимо со­циометрического измерения, исследователями анализируются в группе распределения референтометрических статусов, что позволяет делать выводы о развитии более глубинного слоя межличностных отношений, опосредствованных целями, задачами и содержанием совместной деятельности. Наконец, статусная структура может быть построена исходя из разделения членов группы на ранговые позиции, занимаемые ими в связи со степенью их неформального властного влияния в контактном сообществе.

Групповая интеграция понимается разными авторами как эмоциональная и когнитивная идентификация человека с группой и ее членами, а также как наиболее эффективное совпадение индивидуальных действий в ситуации определенной совместной деятельности, согласованность функциональных и ролевых паттернов поведения членов группы при решении общей задачи [6; 13 и др.]. Кроме того, интеграцию можно рассматривать с точки зрения степени совпадения представлений, ориентаций, позиций, мнений членов группы по отношению к объектам, наиболее значимым для групповой жизнедеятельности [5]. При этом чаще всего интеграционные процессы в социальной группе рассматриваются через такую ее характеристику, как сплоченность.

Групповая сплоченность — это состояние группы, определяющееся стабильностью и единством ее членов, активностью и насыщенностью межличностных отношений и взаимодействий, которые обеспечивают устойчивость и успешность деятельности социального сообщества. К. Левин определял сплоченность как «тотальное поле» сил, которые заставляют индивидов стремиться к сохранению членства в группе [4]. По его мнению, в основе сплоченности лежит возможность людей удовлетворять свои потребности, прежде всего, в эмоционально насыщенных межличностных связях. Таким образом, одни исследователи описывают сплоченность группы через межличностную аттракцию и связывают ее с таким характером межличностных отношений, который определяется, в частности, высоким уровнем взаимных межиндивидуальных выборов, основанных на обоюдной симпатии членов сообщества [9; 17]. Другие рассматривают сплоченность как мотивацион­ный компонент, представляющий собой совокупность потребностей и мотивов, связанных с удовлетворенностью от нахождения людей именно в этой группе [15]. Так, например, Л. Фестингер, анализировавший сплоченность на основе частоты и прочности коммуникативных внутригрупповых связей, определял данный феномен как «сумму всех сил, действующих на членов группы, чтобы удерживать их в ней» [14, с. 118]. Однако вышеперечисленные подходы рассматривают, в первую очередь, такой тип групповой интеграции, как эмоциональная сплоченность. Измерить данный тип сплоченности в контактном сообществе можно путем определения социометри­ческого коэффициента взаимности, вычисляемого через соотношение позитивных взаимных выборов к общему числу аттракционных выборов, сделанных членами группы.

Помимо этого, сплоченность может быть обусловлена сходством установок и ценностных ориентаций её членов, что является важнейшим интегрирующим группу фактором, во многом и определяющим особенности динамики ее жизнедеятельности и развития. В рамках теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе был описан такой феномен, как ценностно­ориентационное единство (ЦОЕ). По мнению исследователей, работающих в рамках данного теоретического подхода, на поверхностном уровне отношений сплоченность в группе выражается в установлении и развитии эмоциональных контактов, а на уровне ценностно-ориентационного единства группа сплачивается за счет увеличения степени совпадений ценностей, связанных с взаимодействием в процессе совместной деятельности [8]. Таким образом, в социальной психологии был разработан второй подход, объясняющий появление и развитие сплоченности группы. Помимо эмоциональной сплоченности в группе обязательно должен быть зафиксирован уровень ценностного единства членов контактного общества. Интересно, что цен­ностно-ориентационное единство связано со свойствами идентичности членов группы. Так, например, Л.А. Дюдюкина установила, что идентичность установок школьников, находящихся в позитивных взаимоотношениях с окружающими людьми и группами, к которым они принадлежат, характеризуется совпадением их ценностей с ценностями окружающих и с ценностными ориентациями групп [2]. У таких школьников обнаруживается тенденция к готовности адаптировать свои ценности к ценностям референтных лиц и ценностям учебной группы, а значит, в таких сообществах отсутствует почва для возникновения психологических разногласий и конфликтов по поводу ценностных ориентаций. Таким образом, позитивные взаимоотношения в классе находят свое отражение в высоком уровне сформированности ЦОЕ, актуализация же сложившихся неблагоприятных отношений влияет на снижение уровня ЦОЕ группы. М. Шоу в своих работах также отмечал положительные последствия высокой внутригрупповой сплоченности. Они заключаются в том, что люди более интенсивно и тесно общаются друг с другом, чаще вступают в кооперацию, более эффективно достигают своих целей, испытывают больше удовлетворения от совместной работы [18].

Программа эмпирического исследования

Итак, в любой контактной группе функционируют два взаимосвязанных процесса — дифференциация и интеграция, которые, говоря словами Б.Ф. Поршнева, являются универсальными механизмами формирования психологической общности группы [7]. Изучению этих процессов в их соотношении и взаимовлиянии в рамках реально функционирующих ученических сообществ и было посвящено данное эмпирическое исследование.

Объектом исследования выступила система неформальных внутригрупповых отношений в ученической группе.

Предметом исследования стала взаимосвязь статусной структуры и разных типов сплоченности в ученической группе старших подростков.

Согласно основной гипотезе исследования, мы предположили, что в ученических группах старших подростков существует взаимосвязь между дифференционными и интеграционными процессами, которая проявляется в наличии определенного соотношения между статусной структурой группы и характером сплоченности ее членов. Таким образом, было сделано предположение, что представители разных статусных категорий вносят специфический вклад в развитие групповой сплоченности.

Первая частная гипотеза: среднеста­тусные школьники — старшие подростки в большей степени, чем другие статусные категории, оказывают решающее влияние на эмоциональную сплоченность группы в связи с тем, что обеспечивают эмоциональное принятие и включенность в интрагрупповую систему отношений всех учащихся.

Вторая частная гипотеза: наибольшую степень ценностно-ориентационного единства в ученической группе демонстрируют высокостатусные и среднеста­тусные учащиеся — старшие подростки.

Основным контингентом испытуемых в данном исследовании выступили старшие подростки (14—16 лет), учащиеся 9—10 классов общеобразовательных школ Москвы — 192 человека.

Выбор именно данного контингента был обусловлен несколькими причинами. Во-первых, старший подростковый возраст характеризуется уже хорошо сформированными представлениями учащихся о мире межличностных взаимодействий. Старшеклассники также способны к детальному анализу личности другого. Во-вторых, в межличностных отношениях важную роль играет умение адекватно оценивать другого человека, глубоко видеть и правильно анализировать его поступки — то есть то, что не лежит на поверхности и заметно уже при первом знакомстве, а достигается только как итог большого опыта общения и взаимодействия. В этом плане при выборе в качестве испытуемых именно старших подростков — школьников немаловажным был тот факт, что большая часть испытуемых знают друг друга в течение длительного времени совместного обучения. В-третьих, в старшем подростковом возрасте перестраивается сама система неформальных отношений. Прежде всего, окончательно закрепляется принципиально отличная от характерной, например, для младших школьников система референтных приоритетов в общении и взаимодействии: определяющей становится система «подросток-сверстник», а зависимой — «подросток-взрослый», в то время как на более ранних стадиях онтогенеза ситуация, как правило, диаметрально противоположна. Наконец, для старшего подростка неформальные взаимоотношения приобретают особую ценность. В них он как бы тренируется перед выходом во взрослую жизнь. Эпоха отрочества — это эпоха индивидуализации. Человек в этом возрасте стремится к наибольшему раскрытию своих личностных качеств и способностей в группе, особенно если эта группа для него является референтной.

В ходе исследования помимо целенаправленного наблюдения за подростковыми ученическими группами, опроса компетентных лиц были использованы следующие социально-психологические методики: социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, методика определения степени ценностно­ориентационного единства в группе (ЦОЕ).

Социометрическая процедура проводилась с целью определения аттракционной структуры школьных классов, выявления эмоциональной составляющей интегрального статуса старшего подростка в группе членства, а также для определения уровня эмоциональной сплоченности ученических групп. Референтометрия применялась для определения второй составляющей интегрального статуса каждого испытуемого, обусловленной его личностной значимостью для других членов группы. Социометричес­кое и референтометрическое измерения осуществлялись в параметрическом варианте (до трех выборов). С помощью методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти была замерена третья составляющая интегрального статуса, показывающая степень властного влияния учащегося на одноклассников и внутригрупповые процессы в рамках школьного класса. Сплоченность ученических групп, обусловленная деятельностным опосредствованием системы интрагрупповых взаимоотношений, исследовалась с помощью методики определения степени ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ).

Таким образом, в данном исследовании мы опирались на два установившихся в настоящее время в социальной психологии подхода к пониманию сплоченности малой группы, в связи с чем анализ психологических закономерностей, характеризующих особенности жизнедеятельности ученических групп старших подростков, был направлен на выявление соотношения интрагруппового структурирования и двух типов сплоченности — эмоциональной и ценностной.

Результаты исследования и их обсуждение

На первом этапе исследования была зафиксирована интрагрупповая статусная дифференциация в подростковых ученических группах. Было установлено, что в разных школьных классах от 15 до 18 % высокостатусных, от 62 до 67 % среднестатусных и 18—20 % низкоста­тусных членов группы. Эти результаты в целом совпадают с типичным статусным раскладом, который можно наблюдать в школьных классах [10]. При этом интрагрупповые статусы учащихся были выявлены посредством использования трех методических средств — социометрии, референтометрии и приема определения неформального властного влияния в группе. Все выявленные статусы у каждого члена ученических групп были связаны друг с другом и коррелировали на высоком уровне значимости. Так, по результатам статистической проверки с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена, социометрические и референтометрические статусы школьников (rSp = 0,43), референтометричес­кие и властные статусы (rSp = 0,31), со­циометрические и властные статусы (rSp = 0,49) статистически значимо связаны друг с другом (р < 0,01). Зафиксированные зависимости позволили объединить полученные результаты по каждому ученику и определить в итоге интегральные статусы старших подростков в школьных классах. На следующем этапе исследования было проанализировано, каким образом представители трех статусных категорий (высокостатусные, среднестатусные, низкостатусные школьники) участвуют в формировании и развитии интеграции ученических групп.

Исследование эмоциональной сплоченности в ученических группах старших подростков

Вначале была изучена эмоциональная сплоченность учащихся 9—10-х классов. Для этого были проанализированы эмпирические данные, показывающие, представители каких статусных категорий испытывают наиболее позитивные чувства к высоко, средне и низкостатусным учащимся, а также насколько эти эмоциональные межличностные предпочтения оказываются взаимными. В исследовании было установлено, что социометрические выборы, которые получили лидеры, были сделаны высокостатусными и, прежде всего, среднестатусными подростками. Так, хотя бы один выбор, но лидер обязательно получал от среднестатусного соученика. Всего от среднестатусных подростков лидеры получили в разных классах от 55 до 57 % выборов. От аутсайдеров был получен незначительный процент выборов: по всем обследованным классам — лишь 12 %. По данным исследования, низкоста­тусные старшие подростки получают со­циометрические выборы от представителей своей страты и от среднестатусных членов группы. Лидеры зачастую игнорируют данную категорию одноклассников как объектов эмоциональных предпочтений и делят свои выборы между представителями своей страты и среднестатусны­ми членами ученической группы. То что лидерам наиболее притягательна в эмоциональном плане именно своя статусная категория, достоверно на уровне значимости р<0,01. При этом аутсайдеры отдают лидерам намного больше выборов, чем представителям своей собственной страты. Результаты исследования показали, что среднестатусных подростков выбирают представители всех статусных категорий испытуемых, но при этом от высокоста­тусных и низкостатусных участников исследования они получают незначительный процент выборов. Качественные различия в эмоциональном притяжении к среднестатусным высоко и низкостатус­ных испытуемых отсутствуют, но, на наш взгляд, тенденция лидеров предоставлять относительно больше социометрических выборов «средним», по сравнению с аутсайдерами, связана с тем, что высокоста­тусные подростки ощущают большее эмоциональное «родство» со среднестатусны­ми одноклассниками, чем его испытывают аутсайдеры. При этом социометрически избираемыми «средние» становятся все же за счет предпочтений таких же, как они, среднестатусных учеников (р < 0,001). Таким образом, можно говорить, что внутри своей страты старшие подростки-школьники со средним статусом выбирают друг друга и что они эмоционально достаточно привлекательны друг для друга. Необходимо отметить также, что среднестатусные подростки примерно половину своих выборов отдают лидерам, около 40 % выборов — представителям своей страты и 10 % — аутсайдерам. То есть школьники со средним статусом в эмоциональном плане предпочитают выбирать, в первую очередь, лидеров, затем представителей своей страты. При этом так как слой среднеста­тусных учащихся — самый многочисленный в группе, он обеспечивает достаточно большое количество выборов представителям своей же страты. Менее привлекательной для них является категория низ­костатусных одноклассников, однако среднестатусные соученики выступают для аутсайдеров решающим связующим звеном с группой, так как, в отличие от лидеров, все же проявляют к низкостатус­ным одноклассникам эмоциональное притяжение.

Результаты исследования показали, что социометрические выборы, полученные среднестатусными подростками, в подавляющем большинстве случаев оказываются взаимными. Взаимность данная категория испытуемых получает, прежде всего, от представителей своей страты, взаимность выборов с лидерами
у них невысока и практически отсутствует взаимность с аутсайдерами (табл. 1). Выборы лидеров в целом отличаются достаточно высоким уровнем взаимности, так как взаимностью им отвечают в равной степени представители их же страты и среднестатусные учащиеся. Таким образом, эмоционально-психологический комфорт лидерской страте обеспечивается в основном как за счет представителей собственной страты, так и за счет среднестатусных школьников. Можно сделать вывод, что по аттракционным отношениям лидеры и «средние» достаточно близки. Так, например, отсутствуют достоверные различия между эмпирическими данными по количеству взаимных выборов лидеров и среднеста­тусных старших подростков. Они «делят» практически пополам все количество взаимных выборов, полученных раз­ностатусными испытуемыми в целом.

Социометрические выборы аутсайдеров подростковых ученических групп отличаются ярко выраженным низким уровнем взаимности. В итоге самые высокие показатели эмоциональной сплоченности у лидеров (47 %) и среднестатусных (49 %), а низкие — у аутсайдеров (4 %).

Основываясь на данных эмпирического исследования, можно сделать вывод, что практически все среднестатус­ные члены ученических групп включены в общую интрагрупповую систему эмоциональных взаимоотношений, а значит и то, что каждый среднестатусный имеет возможность оказывать реальное воздействие на эту систему. Среднестатус­ные чаще других испытуемых избирают представителей именно своей статусной категории (tСтьюдента = 5,04 при сравнении выборов, полученных от «средних» и от лидеров, tСтьюдента = 5,85 при сравнении выборов, полученных от «средних» и от аутсайдеров, результаты достоверны при p< 0,001) и обеспечивают взаимность этих выборов (tСтьюден­та = 4,24, результаты достоверны при p< 0,001), что и определяет положительное эмоциональное состояние и психологический комфорт «средних» в группе. Однако помимо этого среднестатус­ные школьники больше всего отвечают взаимностью на положительный запрос сверстника безотносительно от того, к какой статусной категории тот относится. В итоге большинство эмоциональных выборов оказываются взаимными именно со среднестатусными членами группы (р< 0,05). Эти результаты подтверждают справедливость первой частной гипотезы исследования.

Особенности ценностной сплоченности в ученических группах старших подростков

 
Помимо эмоциональной сплоченности, в ученических группах старших подростков исследовался и другой тип сплоченности, который замерялся с помощью методики определения степени ценностно-ориентационного единства.

Учащиеся в ходе исследования должны были ответить на вопрос, какие наиболее важные личностные качества они хотели бы видеть в новом члене своего класса. Старшими подростками были выбраны 58 различных качеств, 10 из них, наиболее часто упоминаемые в ответах респондентов, отражены в табл. 2.

В основном учащимися были выделены особенности одноклассников, связанные с коммуникативной и эмоциональной сферами. Эти качества наиболее популярны именно в период отрочества и обусловлены влиянием значимого вида деятельности для подростков, а именно интимно-личного общения со сверстниками. Кроме того, в список значимых для учащихся 9—10-х классов попали такие качества, как «ум» и «адекватность».

Таблица 2

Популярные качества, приписываемые «желательному образу» нового члена ученической группы

Качество

Количество выборов (в %)

Общительность

57

Ум

35

Доброта

34

Чувство юмора

32

Красота

24

Адекватность

24

Веселый характер

23

Честность

22

Дружелюбность

20

Отзывчивость

20

В результате исследования было обнаружено, что по показателям ЦОЕ существенные различия между высокоста­тусными и среднестатусными старшими подростками отсутствуют. Однако такие различия ярко проявляются между лидерами и аутсайдерами, а также средне­статусными и низкостатусными учениками. Эти данные получили статистическое подтверждение и значимы на уровне р = 0,05. При этом показатель ЦОЕ по разным статусным категориям в исследованных группах различался следующим образом: у лидеров — 54,1 %, у сред­нестатусных учащихся — 52, у аутсайдеров — 34,1 %. Мы можем утверждать, что ценностные ориентации близки у высо­костатусных и среднестатусных старших подростков, низкостатусные же члены группы, в целом разделяя декларируемые в группе нормы и ценности, не воспринимают их в качестве необходимых условий для интеграции со своими одноклассниками.

Таким образом, справедливость второй частной гипотезы была подтверждена.

В исследовании была обнаружена взаимозависимость между разными типами сплоченности в ученических группах. Так, если в классах была достаточно высокая степень ценностно-ориентационного единства учащихся относительно качеств, которыми должны обладать члены их групп, то, как правило, фиксировалась и высокая степень эмоциональной близости и взаимности в межличностных отношениях. В ходе проверки данных с помощью критерия Пирсона было установлено, что корреляция между эмоциональной сплоченностью и ЦОЕ достаточно высока (r= 0,768) и находится на уровне р = 0,05. Данная взаимосвязь, на наш взгляд, также наглядно демонстрирует факт, что особенности эмоциональной и ценностной сплоченности являются важными критериями, определяющими уровень социально-психологического развития ученического сообщества в целом.

Таким образом, можно утверждать, что выдвинутые частные гипотезы подтвердились, а также совокупность подтвержденных частных гипотез позволяет прийти к выводу о справедливости основной гипотезы в целом.

Выводы

1.    В ученической группе старших подростков процессы дифференциации и интеграции взаимодетерминированы, что проявляется, прежде всего, во взаимосвязи положения учащихся в интрагрупповой структуре и их вклада в формирование сплоченности сообщества.

2.    Среднестатусные старшие подростки, являясь достаточно привлекательными партнерами по внутригрупповому взаимодействию в аттракционной системе взаимоотношений, отдают свои предпочтения всем статусным категориям и тем самым демонстрируют стремление включить всех одноклассников в единую систему внутригрупповых отношений. Большинство взаимных выборов учащиеся получают от своих среднестатусных одноклассников, что позволяет формировать сплоченность и поддерживать позитивный эмоционально-психологический настрой в школьных классах.

3.    В школьном классе наиболее сплоченными являются учащиеся, занимающие более благоприятные позиции по интегральным показателям в интрагрупповой структуре межличностных отношений. Степень ценностно-ориентационного единства высокостатусных и среднестатусных учащихся 9—10-х классов существенно выше, нежели ценностная сплоченность низкостатусных школьников.

4.    Разные типы групповой сплоченности (эмоциональная и ценностная) находятся в непосредственной взаимосвязи друг с другом и являются важными показателями уровня социально-психологического развития ученической контактной группы в целом.

Литература

  1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.
  2. Дюдюкина Л.А. Влияние групповых отношений на ценностные ориентации старших школьников: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. СПб., 1999.
  3. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): учебное пособие. Минск, 2000.
  4. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.
  5. Петровский А.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
  6. Позняков В.П. Социальная психология. Учебное пособие. М., 2002.
  7. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. 2)е изд. М., 1979.
  8. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
  9. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2008.
  10. Сачкова М.Е. Среднестатусный учащийся: онтогенетический аспект анализа. М., 2011.
  11. Сачкова М.Е., Новожилова Н.И. Современная детско-юношеская организация: особенности интрагруппового структурирования и статусных отношений // Социальная психология и общество. 2011. № 2.
  12. Сидоренков А.В., Тришкина В.С. Эмпирическое обоснование модели проявления идентичности в малой группе // Психологический журнал. 2010. № 5.
  13. Сушков И.Р. Психологические отношения человека в социальной системе. М., 2008.
  14. Festinger L. A theory of social comparison processes // Human relations. 1954. № 7.
  15. Group dynamics. Research and theory. Eds. D. Cartwright, A. Zander. N.Y., 1968.
  16. Hogg M.A., Abrams D., Otten S and Hinkle S. The Social Identity Perspective: Intergroup Relations, Self)Conception, and Small Groups // Small Group Research. 2004. № 35.
  17. Lott A., Lott B. Group cohesiveness as interpersonal attraction: are view of relationships with antecedent and consequent variables // Psychol. Bull. 1984. № 95.
  18. Shaw M. Group dynamics: the psychology of small group behavior. 2nd ed. N.Y., 1981.

Информация об авторах

Сачкова Марианна Евгеньевна, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры общей психологии, Институт общественных наук, ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» (ФГБОУ ВО РАНХиГС), Профессор кафедры теоретических основ социальной психологии ФГБОУ ВО "Московский государственный психолого-педагогический университет" (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2982-8410, e-mail: msachkova@mail.ru

Васькова О.В., аспирант факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия, e-mail: toskana@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2441
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 1152
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 4