Экопсихологические взаимодействия: виды и типология

2307

Аннотация

В статье рассматриваются основные направления экологической психологии, вводится понятие об экопсихологических взаимодействиях между компонентами отношения «человек — окружающая среда» как предмете исследования, как теоретическом инструменте исследования, как исходной предпосылки для гносеологической и онтологической парадигм исследования. Приводятся примеры экопсихологических взаимодействий в системах «человек — природная среда», «человек — образовательная среда», «человек — профессиональная среда» и «человек — домашнее животное».

Общая информация

Ключевые слова: экологическая психология, экопсихологические взаимодействия «человек — окружающая среда», предмет исследования, теоретический инструмент исследования, гносеологическая и онтологическая парадигмы исследования, «человек — природная среда», «человек — образовательная среда», «человек — профессиональная среда», «человек — домашнее животное»

Рубрика издания: Теоретические исследования

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. 2013. Том 4. № 3. С. 13–27.

Полный текст

Обобщение и анализ эколого-психологических исследований показывает, что экологическая психология представляет собой достаточно широкую область психологических исследований, включающую разные по предмету исследования направления и в то же время имеющую общую методологическую предпосылку для определения объекта и предмета изучения, а именно — отношение «человек — окружающая среда» [3; 4; 7; 8; 9; 24 и др.].

В качестве основных направлений экологической психологии обычно называют:

а)    психологическую экологию, которая занимается изучением психогенного влияния физических, химических, радиационных и подобных факторов внешней среды;

б)    психологию окружающей среды (инвайронментальная психология), в рамках которой исследуются психологические аспекты взаимодействия человека с окружающей его средой (природной, антропогенной, пространственной, социальной, образовательной, информационной и иной), соотношения ее параметров с психологическими особенностями переживаний, развития и поведения человека. К этому же направлению принадлежат психология охраны окружающей среды и получившая в последнее десятилетие особую актуальность психология психических состояний в особых (экстремальных) ситуациях[1];

в)    экологический подход в психологии, в рамках которого исследуются психические явления (процессы, состояния, особенности личности), при этом в качестве исходного основания постулируется система «индивид — среда обитания»;

г)    психологию глобальных изменений, в рамках которой исследуются особенности мышления специалистов, занимающихся оценкой и прогнозом развития явлений и процессов планетарного масштаба;

д)    психологию экологического сознания, занимающуюся изучением индивидуального и группового экологического сознания, в том числе разработки методов его формирования, диагностики, коррекции и тренинга, и потому включающую также психологические аспекты экологического образования, которое сейчас чаще называют образованием в интересах устойчивого развития;

е)    экопсихологический подход к развитию психики,более коротко — экопси­хологию развития [10; 22; 23 и др.]. В рамках этого подхода происходит расширение понимания психики как объекта и предмета исследования, а именно психика предстает в трех разных формах существования:

•    в «ставшей» форме как атрибут человека или животного;

•    в опредмеченной форме как антропогенное свойство окружающей среды, отчужденное от создавшего его человека;

•    в становящейся форме как переход психики из «бытия в возможности» в «бытие в действительности»; онтологическим субъектом такого перехода выступает становление системы «человек (индивидуум) — окружающая среда».

Как уже было указано, несмотря на разноликость вышеперечисленных направлений экологической психологии, их объединяет общая методологическая установка. А именно, исходной предпосылкой, отличающей эти исследования, является представление о том, что психологические проблемы изучения сознания и индивидуальности человека, его психического развития и обучения, переживаний и поведения, психологического, психического и физического здоровья и т. п., должны рассматриваться в контексте отношения «индивид — среда» или, более широко, в контексте отношения (или системы) «человек — окружающая среда (природная, социальная)». Это отношение в разных исследованиях конкретизируется по-разному в виде отношений типа «человек — природная среда (в максиме: планета)», «индивид (группа) — социальная среда», «индивид — образовательная среда», «индивид — профессиональная среда», «индивид — пространственно-предметная среда», «Я — Другой/ие», «Я — Я другой» и т. п. Совокупность составляющих внешней среды индивида, образующих его внешнее жизненное пространство, и его внутренней среды (как набор ценностей и представлений о мире и себе, часто неосознаваемых), выступает как жизненная среда данного индивида [6; 20 и др.], в ситуационном взаимодействии с которой происходит развитие психики человека на разных этапах его онтогенеза. Взаимодействие человека с внутренней его средой весьма наглядно представлено в позиции «Я — второе Я» и «Я — Я другой» (см.: [2]). В структуре жизненной среды выделяются пространственно-предметная, коммуникативная, деятельностная и субъектная (т. е. совокупность субъектов взаимодействия) ее составляющие [9; 11]. Соответственно, социализация и индивидуализация человека на разных возрастных этапах его психического развития предстает как процесс и результат совокупности его взаимодействий с окружающей жизненной средой, т. е. системы экопсихологических взаимодействий.

Исходя из вышесказанного, объектом экологической психологии, общим для разных ее направлений, становятся психологические взаимодействия между компонентами отношения или системы «человек — окружающая среда (природная, социальная)», которые целесообразно обозначить как экопсихоло- гические взаимодействия.

В целом экопсихологические взаимодействия включают в себя взаимодействия (их совокупность) данного индивида (группы, организации) по следующим позициям.

• Взаимодействия с разными видами окружающей среды, т. е. с семейной, образовательной, пространственной, информационной, профессиональной и другими видами жизненной среды.

•    Взаимодействия с разными компонентами жизненной среды: с пространственно-предметным, коммуникативным, деятельностным и субъектным (включая межсубъектный, т. е. взаимодействие между субъектами, в роли которых могут выступать как люди, так и организации).

•    Взаимодействия, наиболее характерные для каждого этапа онтогенеза: дошкольного, младше-школьного, подросткового, юношеского, ранней взрослости, среднего и позднего возраста. Вслед за Д.Б. Элькониным и другими исследователями мы полагаем, что для каждого из этих этапов ведущую роль выполняют свой вид деятельности и соответствующие типы взаимодействий с жизненной средой. В последнем случае имеется в виду, что реализация разных видов деятельности на разных этапах онтогенеза повторяет основные стадии актуального генеза овладения индивидом способностью быть субъектом той или иной деятельности (субъектогенез): субъект восприятия, субъект репродуктивного воспроизведения, субъект произвольного контроля, субъект трансляции другому [14].

•    Взаимодействия с самим собой по принципу «Я — Я другой» [2]. Но внутри системы «человек — жизненная среда» «Я другой» выступает по отношению к «Я» как внутренняя среда, представленная индивиду как его внутренний мир (его субъектность), начиная от перцептивных возможностей до способов деятельности, социальных установок и жизненных ценностей, причем как осознаваемых, так и неосознаваемых[2].

Что касается типов взаимодействия, следует отметить, что в психологии и педагогике обычно рассматривают три типа взаимодействий: объект-объектный, субъект-объектный и субъект-субъектный. Проведенный нами анализ взаимодействий, реализуемых в разных направлениях экологической психологии, показал, что применительно к системе «человек — окружающая среда» необходимо говорить, по крайней мере, о шести базовых типах взаимодействий: объект-объектный, субъект-объектный, объект-субъектный и субъект-субъектный, включающий в себя субъект-обособлен-ный, субъект-совместный и субъект-порождающий [9; 11]. Речь идет о шести базовых типах, потому что взаимодействия в системе «человек — природная среда» могут быть представлены и другими типами, производными от указанных шести базовых типов. Например, когда лес (природная среда) оказывает активное психологическое воздействие на человека, принимающего это воздействие, то речь должна идти о «квази-объект — квази-субъектном» взаимодействии между человеком и природной средой, так как лес выполняет квази-субъектную роль, а человек — квази-объектную.

Первоначально указанные базовые типы взаимодействия были обнаружены нами на материале экопсихологического анализа взаимодействий между компонентами системы «человек — природная среда», вследствие чего они получили название «экопсихологические взаимодействия». Но затем стало понятно, что эти типы взаимодействия имеют универсальный (образно говоря,«топологический») характер, т. е. не зависят от предметного содержания и вида среды и потому вполне применимы для анализа взаимодействия человека с разными видами окружающей среды, т. е. для разных отношений «человек — окружающая среда» [9; 11; 22].

Ниже приведены четыре примера такого взаимодействия: с природной средой, с образовательной средой, с профессиональной средой социономического вида и взаимодействия в межвидовой группе «человек — домашнее животное».

1. Экопсихологические типы взаимодействия в системе «человек — природная среда»

•    Объект-объектный тип является исходной предпосылкой для психологической экологии, в рамках которой окружающая среда (как совокупность химико-физических факторов и условий) психологически индифферентна к человеку, ее свойства не несут в себе изначально заложенной в них психологической нагрузки. Взаимодействие между средой и организмом человека остается на физико-химическом, т. е. объектном уровне.

•    Объект-субъектный, когда окружающая среда, активно воздействуя на те или иные сферы психики человека, выполняет по отношению к нему субъектные функции, в том время как сам человек, относительно пассивно принимая это воздействие, находится по сути в роли объекта (квази-объекта) средового воздействия. Эта логика лежит в основе психологии средовых влияний (средо­вой психологии), когда предметом исследования является, например, такое воздействие природной среды на человека, результатом которого является реабилитация его психического состояния или работоспособности [4].

•    Субъект-объектный, когда человек целенаправленно воздействует и изменяет свойства природной среды с определенной целью: использование природных ресурсов для удовлетворения своих, человеческих потребностей и, напротив, сохранные действия человека по защите природной среды и т. д. Например, антропоцентрический тип экологического сознания [там же]; проектирование паркового ландшафта или заповедника.

•    Субъект-субъектный, когда каждый из компонентов системы «человек — природная среда» активно воздействует друг на друга, т. е. выполняет по отношению к другому субъектную роль. Например, экоцентрический тип экологического сознания [там же]. При этом не следует отождествлять свойство быть живым со свойством субъектности, ибо человек способен субъектифицировать, т. е. наделять свойством субъектности и неживые средовые объекты[3] [там же]. Однако такое взаимодействие может иметь различную направленность и характер, т. е. различные подтипы взаимодействия, сосуществующие и сменяющие друг друга или же, напротив, исключающие друг друга. А именно:

а)    субъект-обособленный, когда каждый из компонентов отношения «человек — природная среда» активно воздействует друг на друга, но при этом каждый из них преследует «свои интересы» и активно противодействует воздействию со стороны другого. Вследствие чего взаимодействие между ними оказывается безрезультатным, неконструктивным и даже наносящим вред одному или каждому из них. Например, ситуация глобального экологического кризиса: человек наносит вред миру природы, а природа, развиваясь по своим законам, начинает в ответ «мстить» человеку;

б)    субъект-совместный, когда активные действия каждого из участников взаимодействия подчинены решению общей цели, несмотря на различие в «своих интересах». Но при этом собственная субъектность каждого из них остается без изменения. Например, экоцентрический тип экологического осознания, ориентирующийся на коэволюционный вариант взаимоотношения человека с миром природы;

в)    субъект-порождающий тип характерен для системы «человек — природная среда» («человек — мир природы», «человек — планета»), когда результатом совместного развития компонентов этой системы становится ее превращение в единого субъекта совместного развития и человека, и природы. При этом каждый из компонентов этой системы выступает для другого в роли фасилита­тора их совместного преобразования и объединения в единого, совокупного субъекта совместного развития. Примерами порождения такого субъекта совместного развития могут служить системы «мать — ребенок», «психотренинго­вая группа», «этнос», «человечество в целом», в случае ноосферы — система «человечество — планета».

2. Экопсихологические типы взаимодействия в системе «человек — образовательная среда»

•    Объект-объектный, когда взаимодействие в системе «учащийся — образовательная среда» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и отличается пассивностью и в этом смысле объектностью с обеих сторон. Соответственно, учебная ситуация не требует от учащегося проявления собственной познавательной или иной активности.

•    Объект-субъектный, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу обучения, принимает роль объекта воздействия со стороны образовательной среды, в частности, в форме педагогического воздействия со стороны педагога или других субъектов образовательного процесса. Учебная ситуация провоцирует учащегося на так называемую ситуативную активность в отличие от над­ситуативной [15], т. е. активность реактивного и репродуктивного типа, диктуемую указанным воздействием и подчиненную ему.

•    Субъект-объектный, когда образовательная среда (учреждения или конкретная учебная ситуация) выступает в качестве объекта восприятия, анализа, проектирования, экспертизы со стороны учащегося (возможно совместно с педагогом). Сам учащийся, естественно, выступает в качестве субъекта указанных или иных активных действий по отношению к образовательной среде, ее компонентам и субъектам. Но эти действия воспроизводят то, что «он уже умеет» делать. И потому такая активность, преоб­разуя образовательную среду, имеет уже надситуативную направленность, но все еще в репродуктивной форме.

•    Субъект-субъектный, когда компоненты системы «учащийся — образовательная среда» активно взаимодействуют друг с другом. Однако это взаимодействие тоже может иметь различные аспекты, сосуществующие и сменяющие друг друга или же, напротив, исключающие друг друга:

а)    субъект-обособленный, когда каждый из компонентов занимает и практически реализует активную позицию по отношению к другому как объекту своей активности, воздействуя на него, но не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность этого другого. Вследствие чего диалог или иная форма коммуникативного взаимодействия (общности, «встречи») между ними оказываются невозможными. Учебная ситуация носит характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга и поэтому она провоцирует у учащегося ситуативную активность репродуктивного типа;

б)    субъект-совместный (иначе называемый полисубъектный), когда взаимодействие между компонентами образовательной среды имеет формат совместного действия и носит характер «встречи и диалога с Другим», подчиненных совместному достижению какой-либо цели, выполнению общей задачи и т. д. Исходя из этого, субъектное воздействие одного субъекта на другого[4] в системе «учащийся — образовательная среда» строится, учитывая субъектные особенности этого другого субъекта (ценности, установки, способы действия и т. п.).

Однако подобный учет интересов другого не предполагает и не требует изменения своей собственности субъектности. Система «учащийся — образовательная среда» представляет собой в этом случае пространство полисубъектного взаимодействия. Полисубъектного в том смысле, что каждый из взаимодействующих субъектов может преследовать в этом взаимодействии свои собственные цели, отличные от целей других взаимодействующих с ним субъектов. В частности, это может быть ситуация, когда учащийся преследует цель сдать экзамен хотя бы на «удовлетворительно», а педагог — сформировать у учащегося базовые понятия по сдаваемому учебному предмету. Как ни парадоксально, но в данном случае мы имеем дело с проявлением надситуативной активности репродуктивного вида, поскольку каждый из компонентов остается тем же, чем он был до начала подобного взаимодействия;

в)    субъект-порождающий, когда взаимодействие в системе «учащийся — образовательная среда» имеет совместно-распределенный характер, поскольку подчинено единой цели, достижение которой невозможно без объединения ее субъектов в некую субъектную общность. В свою очередь, это требует от ее субъектов взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризации и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей субъектности. В качестве примеров можно привести коммуникативно-распределенные учебные среды [16], групповые методы обучения по системе Эльконина-Давыдова и по системе междисциплинарного обучения [19], методы групповой психотерапии [1] и т. п. Важно отметить, что порождение субъектности здесь проходит несколько этапов, важнейшими из которых являются порождение субъектности единого (совокупного) субъекта совместно-распределенного действия, а затем и порождение обновленной субъектности каждого из его со-субъектов после освоения и выполнения этого действия. Понятно, что в данном случае учебная ситуация стимулирует у учащегося проявление надситуативной активности продуктивного характера.

3. Экопсихологические типы взаимодействия в системе «человек — профессиональная среда»

В профессиях социономического вида, построенных на работе с людьми (педагоги, нотариусы, врачи и т. п.), типы экопсихологического взаимодействия часто принимают форму коммуникативного взаимодействия. Так, применительно к ситуациям общения нотариуса с клиентами позиция нотариуса в диаде указывается первой и типы экопсихоло­гического взаимодействия выглядят следующим образом.

•    Объект-объектный тип имеет место в тех случаях, когда взаимодействие в системе «нотариус — клиент» имеет сугубо формальный характер и проявляется пассивно-ролевой позицией каждого из участников этого взаимодействия (и в этом смысле объектностью) обеих сторон.

•    Объект-субъектный тип взаимодействия отмечается в ситуациях, когда нотариус занимает пассивную позицию (позицию объекта) при обсуждении дела клиента и, по сути, подчиняется требованиям, которые предъявляет к нему клиент.

•    Субъект-объектный тип взаимодействия имеет место в случаях, когда нотариус активно воздействует на клиента, занимающего позицию объекта, пассивно принимающего воздействие со стороны нотариуса.

•    Субъект-субъектный тип взаимодействия отмечается в ситуациях, когда компоненты системы «нотариус-клиент» активно взаимодействуют друг с другом. Однако это взаимодействие тоже может иметь различные аспекты, сосуществующие и сменяющие друг друга или же, напротив, исключающие друг друга:

а)    субъект-обособленный тип взаимодействия отмечается в случаях, когда и нотариус и клиент занимают активную позицию, пытаясь убедить другого в необходимом ему решении проблемного вопроса, но не учитывают и не принимают во внимание мнение (субъектность) другой стороны, вследствие чего диалог между ними оказывается невозможным. Каждый в споре остается «при своем мнении», поэтому собственно конструктивного взаимодействия не получается;

б)    субъект-совместный тип взаимодействия имеет место, если взаимодействие между нотариусом и клиентом носит характер конструктивного диалога и в этом смысле совместного действия, подчиненного достижению определенной цели, выполнению общей задачи и т. д. Воздействие одного участника диалога на другого в системе «нотариус-клиент» строится здесь, принимая во внимание особенности этого другого участника как полноценного субъекта (его ценности, установки, способы действия, психическое состояние и т. п.), однако подобное отношение к другому участнику диалога не предполагает и не требует изменения своей собственной субъектности;

в)    субъект-порождающий тип предполагает, что взаимодействие в системе «нотариус-клиент» приводит к взаимному изменению исходной позиции каждого из участников диалога, подчиненного нахождению приемлемого для обеих сторон решению нотариального вопроса. Следует отметить, что порождение субъектности здесь проходит несколько этапов, важнейшими из которых являются становление единого (совокупного) субъекта совместно-распределенного действия, а затем и порождение обновленной субъектности каждого из его со- субъектов после освоения и выполнения этого действия.

4. Экопсихологические типы взаимодействия в системе «человек — домашнее животное (собака, кошка)»

Если, как мы полагаем, экопсихологи­ческие типы взаимодействия универсальны, то они могут быть применимы и к межвидовым взаимодействиям, например, взаимодействиям между человеком и животным. Более того, применение указанной выше типологии экопсихологических взаимодействий позволяет выявить типы взаимодействия, которые препятствуют или способствуют образованию между человеком и животным появлению межвидовой группы (далее — «группа»). Рассмотрим это подробнее на примере взаимодействий между человеком и таким домашним животным, как собака [13].

•    Объект-объектное — человек и животное являются друг для друга объектами среды и не проявляют друг в отношении друга целенаправленного поведения. Психологического контакта при данном типе взаимодействия нет, группа не образуется.

•    Объект-субъектное — примером такого типа взаимодействия может служить ситуация, когда собака обнюхивает незнакомого ей человека, который ее не видит или не обращает внимания. Она (как субъект восприятия) обнюхивает человека как незнакомый объект, так же как если бы она обнюхивала впервые увиденную ею детскую игрушку. Понятно, что при таком типе взаимодействия мы не можем говорить, что человек и животное образуют микрогруппу.

•    Субъект-объектное — человек активно воздействует на животное, которое принимает это воздействие пассивно (например, в случае когда человек стреляет в собаку). Такое взаимодействие применительно к отношениям «человек-животное» является традиционным для классической зоопсихологии, физиологии ВНД И.П. Павлова и бихевиоризма. С точки зрения группового взаимодействия (взаимодействия между членами микрогруппы «человек — животное») здесь возможны два варианта. Если в указанной ситуации человек и животное встретились впервые, такой тип взаимодействия не может послужить психологическим основанием образования ими микрогруппы. Другая ситуация, когда между человеком и животным уже сложились отношения, объединяющие их в межвидовую микрогруппу. Тогда, принимая со стороны человека воздействие (субъект-объектное, напомним), животное может принимать на себя роль объекта такого воздействия, при условии что человек выполняет для животного определенную функцию, например, функцию удовлетворения потребности в пище. При таком подтипе взаимодействия может возникать устойчивая межвидовая группа, пока каждый участник взаимодействия так или иначе удовлетворяет потребности другого. Такая группа характеризуется взаимозависимостью ее участников (является групповым предсубъектом, согласно терминологии А.Л. Журавлева) [5].

Возможен иной подтип субъект-объектного взаимодействия, когда человек проявляет активность в отношении животного, например, желая «подружиться» с соседской собакой, а животное воспринимает этого человека как объект. Возникает односторонний психологический контакт от человека к животному. Группа при таком типе взаимодействия не возникает, так как у животного нет в ней потребности.

• Субъект-субъектное — отмечается в ситуациях, когда компоненты системы «человек — животное» активно взаимодействуют друг с другом. Как и в предыдущих примерах, возможны 3 подтипа субъект-субъектного взаимодействия:

а)    субъект-обособленное — животное и человек целенаправленно вызывают друг в друге определенные психологические состояния (например, чувство страха), преследуя свои цели, вследствие чего полноценная коммуникация между ними оказывается невозможной. Возникает двусторонний психологический контакт, который, однако, не приводит к образованию устойчивой группы и оказывается неконструктивным. Ситуативное субъект-обособленное взаимодействие возможно и в установившейся группе, но и в этом случае оно неконструктивно и, в конечном счете, ведет к распаду группы;

б)    субъект-совместное (полисубъектное) — примеры такого взаимодействия можно найти, когда животное приобретается в силу средовой или личностной дефицитарности владельца (например, чувство одиночества). В этом случае человек в отношении животного удовлетворяет его потребности, как минимум, в пище, тепле, безопасности, принятии группой. Животное же удовлетворяет дефицитарную потребность человека. При таком взаимодействии мы наблюдаем двусторонний психологический контакт и образование устойчивой группы;

в)    субъект-порождающее — изменение психического состояния одного члена межвидовой группы происходит как изменение состояния системы «человек — животное» в целом посредством ее превращения в совокупного субъекта совместного действия и развития. Эту мысль мы пояснили выше касательно социального взаимодействия, когда в качестве совокупного субъекта совместного развития берутся индивид и социальная среда. Рассматривая межвидовую группу, можно обнаружить, что она использует систему знаков, свой «язык», устанавливает свои правила взаимодействия и в этом смысле действительно является совокупным субъектом совместного развития.

Исходя из вышесказанного, определение предмета эколого-психологического исследования требует предварительного определения вида и типа взаимодействия, с помощью которого конкретизируется отношение «человек — окружающая среда», подлежащее изучению в данном исследовании, а также определения, как экопсихологические взаимодействия в данном исследовании будут рассматриваться нами:

а)    либо в качестве предмета изучения (в данной статье, например — в качестве предмета теоретического анализа) [9];

б)    либо в качестве теоретического конструкта (инструмента) для изучения каких-либо конкретных взаимодействий, например, межличностных отношений в студенческой группе [12];

в)    либо в качестве исходной предпосылки для формирования методологической позиции исследования.

В последнем случае речь идет о том, что мы выходим на методологическую альтернативу: выбор гносеологической парадигмы исследования или же онтологической.

В основе гносеологической парадигмы лежит субъект-объектный способ рассуждений, в соответствии с которым «человек» и «окружающая среда» как компоненты отношения «человек — окружающая среда» изначально противостоят друг другу и описываются через гности­чески заданную определенность своих свойств и такую же определенность типа взаимодействия с другим компонентом указанного отношения [9]. При этом «человек» по отношению к «окружающей среде» может занимать как «субъектную» (активную) позицию, так и «объектную» (реактивную, пассивную) позицию. Аналогично и «окружающая среда» может рассматриваться как в «объектной» позиции, когда она принимает воздействие со стороны «человека-субъекта», так и в «субъектной (или квази-субъектной)» позиции, когда она активно воздействует на человека, пассивно принимающего и реагирующего на это воздействие и потому занимающего «объектную» позицию при таком виде взаимодействия. Применяя гносеологическую парадигму рассуждений к взаимодействиям между компонентами отношения «человек — окружающая среда», мы фиксируем эти взаимодействия в познавательной форме, аб­страгирующей их от реальности их существования, в том числе их динамики в конкретных актах взаимодействия.

Гносеологическая парадигма неизбежно приводит к дискурсивному, аналитическому расчленению отношения «человек — окружающая среда» на три отдельные его составляющие: 

на представления о «человеке» (как индивиде или группе, или общности, или человечестве в целом) как субъекте психической активности (или пассивности);

на заданность вида и свойств окружающей среды (природная, информационная, образовательная и т. д.), причем это могут быть как собственные свойства конкретной окружающей среды, так и антропогенные свойства, приписываемые ей человеком либо представляющие собой результат преобразующей деятельности человека;

на заданность определенного типа взаимодействия между «человеком» и

«средой» (объект-объектный, субъект-объектный и т. п.).

Именно такой аналитический способ построения предмета эколого-психологических исследований, характерный для гносеологической парадигмы, привел к возникновению таких известных направлений экологической психологии, как:

•    психологическая экология: «человек — физико-химические свойства внешней среды» при объект-объектном типе взаимодействия (основной конст­рукт — «механизм»);

•    экологический подход к восприятию Дж. Гибсона: «индивидуум как субъект восприятия — среда обитания как объект восприятия» при субъект-объектном типе взаимодействия;

•    психология окружающей среды (инвайронментальная психология): «человек — пространственная среда», «учащийся — образовательная среда», «индивид — профессиональная среда», где взаимодействия могут иметь противоположный вектор направленности, т. е. как «объект-субъектный», так и «субъект-объектный»;

•    психология глобальных изменений: «человек как субъект восприятия и мышления — глобальные изменения состояния планеты» при субъект-объектном типе взаимодействия;

•    психология экологического сознания: «человек — природная среда (мир природы)», где в основе антропоцентрического типа экологического сознания лежит «субъект-объектный» тип взаимодействия, а в основе экоцентрического сознания лежит «субъект-субъектный» тип взаимодействия, когда «мир природы» и «природные объекты, представляющие «природную среду», субъектифицируются человеком, т. е. наделяются способностью выполнять субъектные функции [4]. Посколько речь здесь идет о коэволюционном развитии человечества и природы, в нашей терминологии это скорее «субъект-совместный» тип взаимодействия человека с миром природы. Основной конструкт психологии экологического сознания — «организм», причем человек представляется как «организм», включенный в биосферу как «организм» более высокого порядка, а та — как часть «организма» планеты.

Существенно важно, что атрибут психики в рамках гносеологического подхода — это познание (гнозис).

В рамках онтологической парадигмы атрибут психики — это становление, т. е. порождение действительной формы своего существования. Поэтому она рассматривается не как (качество, функция) человека, а как явление, обретающее свое бытие в процессе и посредством взаимодействия «человека» или шире — «живого существа» («индивидуума») с «окружающей средой». Экопсихологические взаимодействия рассматриваются не как характеристика отношения «человек — окружающая среда», а как условия и даже предпосылка перехода на последующий этап становления системы «человек — окружающая среда». При этом система «человек — окружающая среда» в рамках такого подхода представляет собой онтологического субъекта порождения психических новообразований в процессе и посредством взаимодействия «человека» (или «индивидуума») с «окружающей средой» как компонентов (со-субъектов) этой системы.

Поэтому в онтологической парадигме экспликация психики в качестве объекта и предмета исследования требует принятия и понимания, что в реальных условиях взаимодействие человека с жизненной средой не сводится только к одному из возможных типов взаимодействия: объект-субъектному, субъект-совместному и др. Напротив, в ходе становления системы «человек — окружающая среда» взаимодействия между ее компонентами претерпевают определенные изменения. В частности, «окружающая среда» из объекта восприятия постепенно превращается в объект преобразования человеком и, тем самым, в условие и средство развития субъектности человека как компонента данной становящейся системы «человек — окружающая среда». Это означает, что в актуальном генезе взаимодействие человека с окружающей средой начинается с объект-объектного типа взаимодействия, когда физико-химические свойства окружающей среды выступают агентами внешнего воздействия на органы чувств человека, вызывающими те или иные ощущения как первичную форму порождения психической реальности. По мере развития субъектности индивида как способности быть субъектом психической активности (и деятельности как высшей ее формы), предметы и люди внешней среды постепенно становятся объектом целенаправленной активности со стороны данного индивида. Соответственно, тип взаимодействия меняется на субъект-объектный или на субъект-субъектный в виде субъект-обособленного и, возможно, субъект-порождающего, переходящего в итоге в субъект-совместный. Это подтверждается, в частности, тем, что овладение культурно-историческими способами человеческой деятельности индивидом происходит, как известно, посредством совместно-распределенной деятельности между данным индивидом и другим/ми индивидом/ами [16], для которой, по нашей терминологии, характерен субъект-порождающий тип взаимодействия. Из этого следует, что при онтологическом подходе типы взаимодействия между «человеком» и «жизненной средой» должны рассматриваться не по отдельности друг от друга, а в целостном единстве как динамическая система взаимодействий человека с жизненной средой, т. е. как система экопсихологических взаимодействий.

Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что экопсихологический подход к развитию психики позволяет изучать разные виды психической реальности, порождаемые при разных типах средово­го и группового взаимодействия с позиции единых методологических оснований, несмотря на различие в предметном содержании этих видов психической реальности. В частности, рассматривать и изучать с позиции единых — экопсихо­логических — позиций даже такие проявления психики, которые образуются и проявляют себя, в том числе, в межвидовом взаимодействии человека и животного.

[1] В последние годы это направление иногда называют «средовой психологией» [18], а экологическую психологию в целом — «психологией взаимодействия с окружающей средой» [17].

[2] Удивительно, но представление о внутренней среде обнаружилось в работе Г.И. Челпанова (первая публикация в 1909 г.): «Душа нами мыслится как какое-то единство, в котором представления находятся, которое содержит в себе представления, которое комбинирует и связывает. Оно мыслится нами как среда, в которой находятся душевные явления» [ 19, c. 33].

[3] Выполнение субъектной роли предполагает выполнение по отношению к другому следующих функций: «а) обеспечивать воспринимающему переживание его собственной личностной динамики, б) быть опосредствующим элементом при построении воспринимающим системы его отношений с миром и в) выступать в качестве субъекта совместной с ним деятельности и общения» [4, c. 101].

[4] Естественно возникает вопрос: при каких условиях «образовательная среда» может выполнять функции субъекта? Если речь идет о других людях как субъектах образовательной среды, представляющих ее социальный (коммуникативный) компонент, понятно, что образовательная среда может выступать в роли своеобразного совокупного субъекта по отношению к учащемуся. Однако и пространственно­предметный компонент образовательной среды тоже может оказывать психогенное влияние на учащегося, выполняя при этом квази-субъектную функцию. То же самое можно сказать и о технологическом компоненте образовательной среды, психогенное влияние которого может как стимулировать творческую активность учащихся, так и препятствовать ее проявлениям и даже приводить к к нарушениям психологического и соматического здоровья [10; 11].

Литература

  1. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окно в мир тренинга: Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. СПб., 2004.
  2. Горбов Ф.Д. Я — второе Я / Ф.Д. Горбов. М.Воронеж, 2000.
  3. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М., 1999.
  4. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростовн/Д, 1996.
  5. Журавлев А.Л. Психологические особенности коллективного субъекта // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М., 2000.
  6. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1.
  7. Кочетков Н.В. Определяющие компоненты субъективного отношения к экологическим проблемам учащейся молодежи // Социальная психология и общество. 2011. № 1.
  8. Панов В.И. Экологическая психология: состояние и перспективы (вместо предисловия от программного комитета) // 2я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12—14 апреля 2000 г.). М., 2000.
  9. Панов В.И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М., 2004.
  10. Панов В.И. Введение в экологическую психологию. Учебное пособие. М., 2006.
  11. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб., 2007.
  12. Панов В.И , Капцов А.В. Взаимосвязь межличностных отношений и экопсихологических типов взаимодействия // Известия Самарского научного центра РАН. 2012. Т. 14. № 2 (5).
  13. Панов В.И., Никольская А.В. Взаимодействия в малой группе: экопсихологический подход // Малая группа как объект и субъект психологического влияния: Материалы Всероссийской научной конференции. Курск, 21—22 октября 2011 г. Ч. 1 / Под общ. ред. А.С. Чернышева; Курск. гос. унт. Курск, 2011.
  14. Панов В.И., Позднякова Г.П., Лидская Э.В., Хисамбеев Ш.Р. Двигательная активность как системная детерминанта общего психического развития детей дошкольного возраста // Системная организация и детерминация психики / Под ред. В.А. Барабанщикова. М., 2009. Гл. 17.
  15. Петровский В.А. Человек над ситуацией. М., 2010.
  16. Рубцов В.В. Основы социальногенетической психологии. М.Воронеж, 1996.
  17. Смолова Л.В. Психология взаимодействия с окружающей средой (экологическая психология). СПб., 2010.
  18. Соловьева Е.В. Основы средовой психологии. СПб., 2006.
  19. Челпанов Г.И. Задачи современной психологии // Век психологии. К 100летию Психологического института Российской академии образования. 1912—2012: Материалы конференции (Москва, 24 октября 2012 г.) / Под общ. ред. В.В. Рубцова. СПб., 2012.
  20. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.
  21. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.Воронеж, 2004. 
  22. Экопсихологические исследования. Сборник материалов 5й Российской конференции по экологической психологии (Москва, 26—27 марта 2008 г.) / Под ред. В.И. Панова. М., 2009.
  23. Экопсихологические исследования2: к 15летию лаборатории экопсихологии развития: монографический сборник / Под ред. В.И. Панова. М.СПб., 2011.
  24. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М., 2000.

Информация об авторах

Панов Виктор Иванович, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующий лабораторией экопсихологии развития и психодидактики, ФГБНУ «Психологический институт РАО», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3189-5455, e-mail: ecovip@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2531
В прошлом месяце: 26
В текущем месяце: 11

Скачиваний

Всего: 2307
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 5