Адаптация русскоязычной версии опросника Ольвеуса «Роли жертвы и агрессора в ситуации школьного буллинга»

Цель. Адаптация англоязычной методики, определяющей уровень агрессии и виктимизации в ситуации школьного буллинга, на русскоязычной выборке. Контекст и актуальность. Буллинг рассматривается как одна из наиболее серьезных проблем межличностных отношений в школе. Результаты предыдущих исследований свидетельствуют о негативных последствиях буллинга для его участников. Согласно статистическим данным, каждый третий ребенок в России подвергается травле в школе. Но несмотря на это, проблема буллинга является малоисcледованной, наряду с чем и возникает проблема нехватки надежных методик для измерения данного конструкта. Дизайн исследования. Процедура адаптации англоязычной методики Revised Olweus Bully/ Victim Questionnaire состояла из таких этапов, как прямой и обратный перевод, проведение когнитивных интервью и опроса, статистическая обработка полученных данных. Участники. Выборка включала 833 респондента от 10 до 18 лет, средний возраст — 16 лет. Среди них 57% (473 респондента) мужского пола, 43% (360 респондентов) — женского. Методы (инструменты). Для обработки и анализа данных были использованы конфирматорный факторный анализ и анализ внутренней согласованности. Для обработки данных использовалась программная среда R. Результаты. Хорошие показатели конфирматорного факторного анализа и анализа внутренней согласованности подтверждают соответствие структуры адаптированной методики оригинальной и указывают на наличие надежности-согласованности. Адаптированный вариант методики включает 2 шкалы: виктимизация и агрессия, каждая из которых состоит из 8 утверждений, которые оцениваются по пятибалльной шкале. Основные выводы. Адаптированная методика является надежной и валидной и может использоваться как в исследовательских, так и в прикладных целях в российских школах.

Введение

Школа, являясь одним из институтов социализации, обладает широким контекстом для развития личности через усвоение школьных норм, академическую успеваемость и взаимоотношения со сверстниками. Вопрос о влиянии школьных взаимоотношений на становление личности ребенка вызывает у исследователей наибольший интерес, поскольку именно в этот период развития детьми усваиваются паттерны поведения, которые в дальнейшем определяют развитие его личности. В школьной среде, отличающейся определенными условиями коммуникации между учениками, эмоциональное и физическое насилие принято изучать в контексте такого психологического феномена, как буллинг [Матвиенко, 2018]. На сегодняшний день в психологии бул- лингом принято называть умышленное, повторяющееся из раза в раз агрессивное поведение, вызванное дисбалансом власти между агрессором и жертвой [Lee, 2009].

Как и в любой другой ситуации насилия, выделяют прямую и косвенную формы буллинга. Прямой агрессией принято считать физическое (удары, пинки и т.д.) и вербальное насилие (обзывание), тогда как к косвенной агрессии причисляют распространение слухов, манипуляцию, игнорирование и исключение из группы [UNESCO. Behind the, 2019].

Особое внимание в школьной травле уделяется его участникам. Многие исследователи, определяя буллинг как групповой процесс, выдвигают комплексную классификацию участников травли, включающую агрессора, его последователей (поддерживают насилие, но не являются его инициатором), его сторонников (поддерживают насилие, но не принимают непосредственного участия), безразличных наблюдателей, жертву, вероятных защитников и непосредственных защитников [Rigby, 1999]. Однако основной массив исследований, рассматривая буллинг как форму агрессивного поведения, заостряет свое внимание на индивидуальных особенностях исключительно жертвы и агрессора [Матвиенко, 2018; Нарова, 2019]. Как правило, при такой классификации выдвигают также и жертву-агрессора (bully-victim), то есть такого участника буллинга, который будучи жертвой в одной ситуации, в другой выступает в качестве агрессора.

Актуальность изучения школьного буллинга возрастает в связи с теми последствиями, к которым ведет участие школьников в травле. Многие корреляционные и лонгитюдные исследования отмечают негативное влияние буллинга как на физическое, так и на психологическое состояние его участников. Например, Роннинг и др. [OECD. PISA 2018, 2019], оценивая психическое здоровье участников буллинга через 10—15 лет, пришли к выводу, что те респонденты, которые сообщали о причастности к школьной травле, были в три раза больше подвержены психическим проблемам, демонстрируя высокий уровень тревоги, депрессии и расстройства личности. Исследование, проведенное Ригби [Measuring the youth, 2014] с участием 78 учащихся средних школ в Южной Австралии, показало, что уровень виктимизации, о котором сообщалось детьми в 8 лет, значительно предсказывал ухудшение как психического, так и физического здоровья в возрасте 11 лет. Бонд и др. [Jesús, 2019] также сообщили о похожих результатах, используя более масштабную выборку (N=2680). Они выявили, что виктимизация в 8 лет предсказывала более высокий уровень тревожности и депрессии в 9 лет. Таким образом, буллинг рассматривается как важная проблема школьных взаимоотношений, ведущая к серьезным негативным последствиям [Петрановская, 2020].

Согласно результатам Programme for International Student Assessment (PISA) 2018 года, 37% российских школьников сообщили, что над ними издевались по крайней мере несколько раз за последний месяц [Kubiszewski, 2014]. Согласно данным UNESCO за 2018 год, эта цифра составляет 32% [Satorra, 2001]. Несмотря на распространенность данной проблемы, в российском контексте школьному буллингу уделяется недостаточно внимания, что в том числе выражается в недостатке надежного и валидного инструментария для выявления буллинга, а также в отсутствии адаптации широко распространенных зарубежных методик на русском языке. Анализ существующей отечественной литературы привел к выводу о том, что основной массив русскоязычных исследований в этой области для измерения конструкта буллинга использует такие методы, как интервью, фокус-группы, анкеты с проективными методами, открытыми или закрытыми вопросами [Глазман, 2009; Жарова, 2018; Зуева, 2018]. Превосходство ва­лидных и надежных методик сводится не только к простоте и удобству проведения опроса, но также и к надежности полученных результатов.

Подбор релевантных методик

Анализ зарубежной литературы позволил выделить следующие наиболее часто применяемые методики, изучающие феномен буллинга и определяющие роли участников буллинга (уровень вик­тимизации и агрессии) [The Child Adolescent, 2018]:

• European Bullying Intervention Project Questionnaire [Cross-informant agreement about, 2009],

• Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire [Breivik, 2015],

• The Child Adolescent Bullying Scale [Salmivalli, 2014].

Отбор релевантной методики производился согласно следующим критериям:

1. соответствие измеряемого шкалой конструкта тому, который существует в российском контексте,

2. приемлемые психометрические показатели: надежности, внутренней согласованности и валидизации.

Анализ вышеупомянутых методик привел к выводу, что все они основаны на методе самоотчета. В основном респондентам необходимо оценить утверждения, касающиеся различных форм проявления буллинга: прямая и косвенная форма. Например, European Bullying In­tervention Project Questionnaire был разработан в рамках программы по предотвращению буллинга в Европе. Опросник состоит из 2 шкал (агрессия и виктими­зация), включающих по 7 утверждений, методика имеет хорошие психометрические показатели (а-Кронбаха по шкале виктимизация=0,84-0,88/а-Кронбаха по шкале агрессия=0,69-0,73). Несмотря на схожесть в определении конструкта буллинга с другими методиками, данная шкала в большей мере распространена в странах Европы, в связи с чем сложно судить об универсальности применения данной методики в различных культурных контекстах. Иначе обстоит дело с методикой The Child Adolescent Bullying Scale (CABS). Данный опросник был разработан американскими учеными с условием возможности применения данной шкалы и в медицинском контексте. Опросник состоит из одной шкалы и определяет подверженность школьной травле. Как правило, данная методика не оценивает уровень агрессии или же вовлеченность в ситуации буллинга в качестве агрессора. CABS чаще всего применяется в американском контексте, поэтому, также как и с European Bully­ing Intervention Project Questionnaire, нельзя утверждать об универсальности применения данной шкалы. Методика Revised Olweus Bully/Victim Quesstion- naire Quesstionnaire (ROBVQ) [Breivik, 2015] была оценена как наиболее подходящая под вышеперечисленные критерии и выбрана для адаптации для русского контекста. Данная методика основана на концептуальном понимании травли как систематического издевательства или же насилия, продиктованного дисбалансом власти между сверстниками и несущего физический, эмоциональный и социальный вред жертве буллинга. Стоит отметить, что это единственная методика из всех рассматриваемых нами, в инструкции которой дается определение буллинга, отмечая его наиболее важные характеристики. Кроме того, данная методика является одной из наиболее широко распространенных и применяется во многих странах и разных культурных контекстах, исходя из чего был сделан вывод об универсальности измеряемого конструкта. Методика ROBVQ состоит из 2 шкал: шкала виктимизации и шкала агрессии. Каждая из шкал включает в себя по 8 утверждений, касающихся разных форм травли:

• физической («Меня били, пинали, толкали или запирали где-то»/«Бил(а), пинал(а), толкал(а) или запирал(а) где- либо»)

• вербальной («Мне давали неприятные прозвища, надо мной смеялись или обидно дразнили», «Меня травили неприятными прозвищами, комментариями или жестами с сексуальным подтекстом»/«Давал(а) обидные прозвища, смеялся(лась) или обидно дразнил(а)», «Травил(а) неприятными прозвищами, комментариями и жестами с неприличным подтекстом»)

• косвенной агрессии («Другие ученики говорили неправду или распространяли слухи обо мне и пытались настроить ребят против меня», «Другие ученики намеренно избегали меня, исключали меня из круга своих друзей или полностью игнорировали»/«Распространял(а) ложные слухи и настраивал(а) других против него/нее», «Намеренно избегал(а), исключал(а) из круга друзей или полностью игнорировал(а)»).

В инструкции к методике респондентам предлагается ознакомиться с определением буллинга, в котором затрагиваются его основные характеристики, касающиеся его систематичности, намерений агрессора причинить ущерб жертве и дисбаланса власти между участниками травли. Кроме того, респондентам необходимо отвечать на вопросы, принимая во внимание, во-первых, разные формы бул- линга, которые также упоминаются в инструкции, во-вторых, события последних двух-трех месяцев. Соответственно, каждое утверждение, касающееся определенной формы школьной травли, респондент оценивает по пятибалльной шкале.

Среди отечественных исследований были попытки применения данной методики в исследовании школьной атмосферы, но, как правило, без публикации полноценной процедуры адаптации на русскоязычной выборке и русскоязычной версии методики [Глазман, 2009]. Именно поэтому нами было принято решение о проведении процедуры адаптации англоязычной методики ROBVQ для российского контекста.

Программа исследования

Процедура. Методика ROBVQ применяется в рамках программы Д. Ольве- уса по предотвращению буллинга. Полная версия опросника включает в себя закрытые, открытые вопросы и вопросы

со множественными вариантами ответа для диагностики ситуации школьной травли. При разработке процедуры самой адаптации и статистической обработки мы опирались на зарубежные исследования, которые концентрируются на количественном анализе двух количественных шкал методики — подтверждение структуры методики, проверка надежности и валидизация (дискриминантная, конвергентная, кон- структная, критериальная и др.) [Does bullying cause, 2001; Gonçalves, 2016; The Child Adolescent, 2018; Yang, 2013]. Адаптация методики ROBVQ, состоящей из закрытых вопросов, на русскоязычной выборке проводилась в несколько этапов:

1. Прямой и обратный перевод экспертами в несколько этапов:

• На первом этапе три независимых экспертас профильным лингвистическим образованием перевели оригинальный текст методики на русский язык.

• На втором этапе экспертами, не знакомыми с этой методикой, был произведен обратный перевод методики.

• На третьем этапе была проведена групповая дискуссия, в которой эксперты сравнивали оригинальный текст, прямой и обратный варианты перевода и составляли окончательный вариант переведенной методики;

2. Проведение когнитивного онлайн- интервью среди целевой выборки:

• 18 школьников оценивали каждое утверждение методики, отвечая на вопросы «Понятно ли это утверждение?» и «Хотелось ли что-либо изменить в данном утверждении?»;

3. Внесение коррективов в русскоязычную версию методики;

4. Проведение опроса с использованием методики ROBVQ:

• онлайн-опрос проводился с ноября 2019 года по март 2020 года посредством размещения опросника в

различных школьных и молодежных сообществах в таких социальных сетях, как ВКонтакте, Facebook, TikTok и Telegram. Онлайн-опрос проводился на платформе 1ka.si. Ссылка на опрос сопровождалась инструкцией, информирующей о целях исследования, конфиденциальности полученных данных, а также приблизительном времени заполнения (10 минут);

5. Статистический анализ.

Выборка. Выборка состояла из 833 респондентов в возрасте от 10 до 18 лет (M=15.69, SD=2.14). Этот возрастной диапазон был выбран на основе исследований по валидизации методики самого Дана Ольвеуса. Во многом это связано с фактом применения данной методики среди учеников средней и старшей школы. Среди всех респондентов 57% (473 человека) мужского пола, 43% (360 человек) — женского.

Инструментарий. В качестве инструментария использовалась только адаптируемая методика. Данная методика состоит из двух шкал: виктимизации и агрессии, каждая из которых состоит из 8 утверждений. Каждое утверждение оценивается по пятибалльной шкале частоты, где 1 — ничего подобного не случалось в последние месяцы, 5 — несколько раз в неделю. Утверждения касаются определенной формы школьной травли — прямой (физическая и вербальная агрессия) и косвенной (распространение слухов, исключение из группы и т.д.).

Также анкета включала в себя социально-демографический блок из опросника Ольвеуса, оценивающий пол, возраст и класс обучения (Приложение 1).

Обработка данных. Статистический анализ проводился в программной среде R. В ходе обработки данных проводились конфирматорный факторный анализ и анализ внутренней согласованности.

Конфирматорный факторный анализ проводился с помощью пакета lavaan [Olweus, 1993]. Проверялась основная гипотеза соответствия структуры русскоязычной версии методики оригинальной, которая включала в себя 2 шкалы по 8 утверждений в каждой. Использовался робастный вариант метода максимального правдоподобия (MLR). Соответствие структуры русскоязычной версии оригинальной оценивалось с помощью следующих показателей: х2, корень среднеквадратичной ошибки аппроксимации (RMSEA) и сравнительный индекс соответствия (CFI), индекс Такера-Льюиса (TLI). Для CFI и TLI пороговым является значение .93, для RMSEA — .08. Внутренняя согласованность шкалы оценивалась с помощью коэффициента а Кронбаха (пакет psych).

Результаты

Описательные статистики

Описательные статистики по измеряемым методикой переменным, а также по полу приведены в табл. 1.

Согласно результатам, переменные виктимизация и агрессия имеют выраженность ниже среднего. Также стоит отметить довольно высокий уровень внутренней согласованности по шкале виктимизации, по шкале агрессии согласованность чуть ниже.

Каких-либо различий в выраженности переменных по полу не наблюдается. Интересным кажется, что несмотря на более высокое среднее значение агрессии у женского пола, альфа Кронбаха составляет 0.62, что ниже других шкал.

На рис. 1 приведены графики распределения баллов по всей выборке, а на рис. 2 и 3 — по полу. Как видно из рис. 1, распределение баллов по обеим шкалам отличается от нормального. Чаще всего на вопрос об опыте вовлечения в школьную травлю в качестве жертвы или агрессора респонденты отвечали «ничего подобного не случалось в последние месяцы» и «такое случалось один или два раза». Однако имеется небольшой процент респондентов, которые сообщили об опыте виктими­зации 2—3 месяца назад.

Согласно рис. 2, респонденты мужского пола чаще, чем женского, сообщали о вовлеченности в ситуацию бул- линга в качестве жертвы 2—3 месяца назад. Во всем остальном распределение переменных по полу имеет такие же тенденции.

Результаты конфирматорного факторного анализа

Для проверки соответствия структуры русскоязычной методики оригинальной был проведен конфирматорный факторный анализ. Поскольку первичный анализ показал, что распределение переменных отклоняется от многомерной нормальности, конфирматорный факторный анализ проводился с поправкой Саторры-Бентлера [Rosseel, 2012]. Факторная структура показала хорошее соответствие факторной модели исходным данным. Результаты анализа представлены в табл. 2. Факторные нагрузки и факторная структура модели представлены ниже (рис. 4).

Обсуждение результатов

В ходе настоящего исследования была проведена процедура адаптации англоязычной методики ROBVQ, измеряющей вовлеченность в ситуацию школьного буллинга, а именно уровень виктимизации и агрессии. Методика состоит из двух шкал: шкалы виктимиза­ции и агрессии. Каждая из шкал включа

ет 8 утверждений относительно прямой физической и вербальной агрессии, а также косвенной, проявляющейся в изолировании от группы, игнорировании, распространении слухов и т.д. Утверждения оценивались по пятибалльной шкале от «1 — такое никогда со мной не случалось» до «5 — такое происходит дважды или трижды в неделю». Те респонденты, которые сообщают об опыте виктимизации или агрессии более чем несколько раз в месяц, рассматриваются как жертвы или агрессоры в ситуации школьной травли [Breivik, 2015].

Результаты факторного анализа подтверждают оригинальную двухфактор­ную структуру методики. Методика обладает надежностью (внутренней согласованностью). Тем не менее стоит отметить, что шкала виктимизации отличается более высоким показателем внутренней согласованности, что говорит о том, что каждое утверждение шкалы виктимизации в большей мере связано с баллом по уровню виктимизации, нежели чем утверждения шкалы агрессии. Это может быть объяснено тем, что утверждения по шкале агрессии в большей степени ведут к социально желательным ответам, вследствие чего могут наблюдаться достаточно разнородные ответы на вопросы.

Согласно факторному анализу, такие утверждения,как «Намеренно избегал(а), исключал(а) из круга друзей или полностью игнорировал(а)», «Давал(а) обидные прозвища, смеялся(лась) или обидно дразнил(а)», «Отбирал(а) день- ги/вещи или портил(а) личные вещи» имеют наименьшие нагрузки, что может быть связано с тем, что, например, в целом опыта проявления косвенной агрессии среди российских школьников значительно меньше, чем прямой агрессии. Другим объяснением может послужить то, что респонденты могут воспринимать эти виды агрессии как дружеские поддразнивания, не придавая серьезного значения. Эти предположения требуют более детального рассмотрения в будущих исследованиях.

Перспективы для дальнейших исследований, прежде всего, состоят в использовании методики для выявления агентов буллинга в образовательном контексте. Адаптированная версия методики позволит психологам, социальным педагогам, педагогическому коллективу провести и обработать, используя ключи, данный инструмент для определения и коррекции поведения как отдельных школьников, так и целой группы.

Следующей исследовательской задачей может быть проверка конструктной, дискриминантной, конвергентной и кри­териальной валидности. Например, для подтверждения конструктной валидности можно использовать отчет учителей и сверстников о вовлечении респондента в ситуацию буллинга и сравнить эти результаты с баллами по методике. Для критериальной валидности можно исследовать взаимосвязь буллинга с психологическим благополучием. Особый интерес вызывают показатели самих утверждений, которые можно проверить на дискриминативность.

Использование данной методики открывает широкие возможности как для исследовательских, так и для прикладных целей в российских школах. Проблема школьной агрессии в российском контексте является актуальной, однако единого теоретического подхода к ее изучению в научном сообществе не существует. Данная методика предлагает единое определение и измерение кон­структа буллинга как систематического умышленного насилия, проявляющегося в прямой или косвенной агрессии и имеющего негативные последствия для участников травли.

Стоит также отметить, что Россия отличается от многих европейских стран отсутствием единой программы по предотвращению школьного буллинга. Поскольку методика ROBVQ применялась в рамках программы по предотвращению и профилактике буллинга Дана Ольвеу- са, адаптированная версия методики также может использоваться при разработке полноценной программы по предотвращению школьной травли. Как показывают статистические данные PISA 2018, в странах, в которых на государственном уровне принята подобная программа, ниже процент учащихся, сообщающих о виктимизации в ситуации школьной травли [Kubiszewski, 2014]. Кроме того, русскоязычная версия ROBVQ может быть полезной при локальном исследовании школьной атмосферы.

Выводы

1. Была адаптирована на русскоязычной выборке англоязычная методика Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire, направленная на определение уровня виктимизации и агрессии в ситуации школьного буллинга. Методика состоит из 2 шкал: виктимизации и агрессии, каждая из которых включает по 8 утверждений относительно опыта переживания или проявления прямой и косвенной агрессии.

2. Результаты конфирматорного факторного анализа демонстрируют хорошие показатели, вследствие чего был сделан вывод о двухфакторной структуре методики. Методика является надежной.

3. Использование данной методики открывает возможности как для исследовательских целей, так и для более прикладного применения в российских школах.

Приложение 1

Адаптированная методика Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire

Данный опросник состоит из вопросов, касающихся твоей школьной жизни. Пожалуйста, ответь на вопросы, отмечая крестиком тот вариант ответа, который лучше всего описывает твои чувства по отношению к школе. Пожалуйста, выбери только один вариант ответа. Важно, чтобы твои ответы были продуманными и искренними.

1. Как ты относишься к школе?

• Мне совсем не нравится школа

• Мне не нравится школа

• Я нейтрально отношусь к школе

• Мне нравится школа

• Мне очень нравится школа

2. Большинство вопросов касаются твоей школьной жизни на протяжении последних месяцев — то есть относятся к периоду от начала учебного года по сегодняшний день. Таким образом, просим тебя, отвечая на вопросы, оценивать не только ситуацию в настоящее время, но и принимать во внимание события на протяжении последних 2—3 месяцев. Сколько у тебя близких друзей среди одноклассников?

• Ни одного

• Один близкий друг

• Два-три близких друга

• 4—5 близких друзей

• У меня 6 и более близких друзей среди одноклассников

Ниже приведены несколько вопросов, касающихся твоего опыта в качестве объекта травли со стороны других учеников. Для начала объясним значение слова «травля». Школьника или школьницу травят, когда другой ученик или несколько учеников:

• Говорят ему/ей неприятные или обидные вещи, смеются над ним/ней или придумывают злые и обидные прозвища для него/нее;

• Полностью игнорируют его/ее или исключают из круга своих друзей, намеренно избегают его/ее;

• Бьют, пинают, толкают или запирают его/ее в каком-либо помещении;

• Говорят неправду и распространяют ложные слухи о нем/ней, рассылают записки с неприятной информацией и стараются настроить других учеников против него/нее;

• Совершают иные злые поступки такого рода.

Когда мы говорим о травле, мы подразумеваем, что подобные вещи случаются регулярно, и ученику, подвергающемуся травле, сложно постоять за себя.

Мы также говорим о травле, когда ученика зло и обидно дразнят на регулярной основе. Мы не считаем травлей дружеские и шутливые поддразнивания. Также нельзя назвать травлей ситуацию, в которой два ученика примерно одинаковой силы и статуса ссорятся или дерутся.

3.  Как часто тебя травили в школе в течение последних 2—3 месяцев?

• Меня ни разу не травили в школе в последнее время

• Меня травили один или два раза

• 2—3 раза в месяц

• Примерно раз в неделю

• Несколько раз в неделю

4.  Травили ли тебя в школе в течение последних месяцев перечисленными ниже способами?

5.  Если тебя травили с помощью гаджетов, каким образом это происходило?

• Только с помощью звонков и смс с мобильного телефона

• Только через интернет

• Применялись оба способа

• Меня не травили

6. Пожалуйста, опиши, как это происходило?

7.  Пожалуйста, опиши, как это происходило?

8.  Ученики каких классов тебя травили?

• Меня не травили в школе в последние месяцы

• Ученики моего класса

• Ученики из классов моей параллели

• Ученики старших классов

• Ученики младших классов

• Ученики разных классов

9.  Кто именно травил тебя — мальчик или девочка?

• Меня не травили в школе в последние месяцы

• В основном одна девочка

• Несколько девочек

• В основном один мальчик

• Несколько мальчиков

• И мальчики, и девочки

10.  Сколько ребят обычно тебя травят?

• Меня не травили в школе в последние месяцы

• В основном 1 ученик

• Группа из 2—3 учеников

• Группа из 4—9 учеников

• Группа, в которой более 9 учеников

• Несколько разных учеников или групп учеников

11.  Как долго продолжается травля?

• Меня не травили в школе в последние месяцы

• Это продолжается 1—2 недели

• Это продолжается около месяца

• Это продолжается около 6 месяцев

• Это продолжается около года

• Это продолжается несколько лет

12.  Где именно тебя травили?

• Меня не травили в школе в последние месяцы

• Меня травили в одном или нескольких из нижеперечисленных мест в течение последних месяцев (варианты будут в следующем вопросе).

13.  Пожалуйста, отметь места, в которых тебя травили:

• На игровой/спортивной площадке (во время перемены)

• В коридоре/на лестничной площадке

• В классе (в присутствии учителя)

• В туалете

• В спортивном зале или раздевалке/в душе

• В столовой

• По дороге в школу/из школы

• На остановке школьного автобуса

• В школьном автобусе

• Где-то еще в школе

• Пожалуйста, укажи, где именно:

14.  Говорил(а) ли ты кому-нибудь о том, что тебя травят в течение последних месяцев?

• Меня не травили в школе в последние месяцы

• Меня травили, но я не рассказывал(а) об этом никому

• Меня травили, и я рассказал(а) об этом

15.  Пожалуйста, отметь тех, кому ты рассказывал(а) о травле:

• Классный руководитель

• Другой взрослый в школе (другой учитель, директор, школьная медсестра, охранник/ вахтер, школьный психолог и т.д.)

• родитель (родители)/опекун (опекуны)

• брат (братья) или сестра (сестры)

• друг (друзья)

• кто-либо еще

• напиши, пожалуйста, кто

18.  Что ты чувствуешь или думаешь, когда кого-нибудь из учеников твоего возраста травят в школе?

• Вероятно, он/она это заслужила

• Ничего особенного не чувствую/не думаю

• Немного жалею его/ее

• Я жалею его/ее и мне хочется помочь ей/ему

19.  Как часто ты принимал(а) участие в травле других учеников школы на протяжении последних месяцев?

• Я не травил других учеников школы в последние месяцы

• Подобное случалось один или два раза

• 2—3 раза в месяц

• Примерно раз в неделю

• Несколько раз в неделю

20.      Травил(а) ли ты другого ученика/других учеников школы на протяжении последних месяцев одним из нижеперечисленных способов? Пожалуйста, ответь на все вопросы.

 

23.  Беседовал(а) ли с тобой классный руководитель или любой другой учитель на тему твоего участия в травле других учеников школы в последние месяцы?

• Я не травил(а) других учеников школы в последние месяцы

• Нет, никто не беседовал со мной на эту тему

• Да, со мной беседовали на эту тему один раз

• Да, со мной беседовали на тему

24.  Беседовал ли с тобой кто-нибудь из взрослых твоей семьи на тему твоего участия в травле других учеников школы в последние месяцы?

• Я не травил(а) других учеников школы в последние месяцы

• Нет, никто не беседовал со мной на эту тему

• Да, со мной беседовали на эту тему один раз

• Да, со мной беседовали на эту тему несколько раз

25.  Как ты думаешь, ты мог бы присоединиться к травле ученика, который тебе не нравится?

• Да

• Да, может быть

• Я не знаю

• Скорее нет

• Нет

• Определенно нет

26.  Как ты обычно реагируешь, когда видишь или понимаешь, что ученик твоего возраста подвергается травле со стороны других учеников?

• Я никогда не замечал, чтобы ученики моего возраста подвергались травле

• Я не принимаю участие в травле

• Я ничего не предпринимаю, но считаю, что в травле нет ничего плохого

• Я просто наблюдаю за происходящим

• Я ничего не предпринимаю, но думаю, что должен помочь ученику, которого травят

• Я стараюсь помочь ученику, которого травят, любым способом

27.  Как часто ты опасаешься, что другие ученики школы будут травить тебя?

• Никогда

• Редко

• Иногда

• Довольно часто

• Часто

• Очень часто

28.  Говоря в целом, много ли сделал твой классный руководитель для противодействия травле в течение последних месяцев?

• Совсем мало или ничего

• Довольно мало

• Немного

• Довольно много

• Много

29.  Сколько тебе лет?

30.  Твой пол?

• Мужской

• Женский

31.  В каком классе ты учишься?

Ключи к адаптированной версии опросника:

• «шкала виктимизации» — 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6, 4.7, 4.8;

• «шкала агрессии» — 20.1, 20.2, 20.3, 20.4, 20.5, 20.6, 20.7, 20.8.

По каждой шкале подсчитывается среднее значение. Остальные вопросы носят информационный характер и могут быть использованы в качественных исследованиях или при использовании смешанной методологии.

1. Глазман О.Л. Психологические особенности участников буллинга // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 105. С. 159—165.
2. Жарова Д.В., Терех Е.Ю. Психологические особенности подросткового буллинга // Научно-педагогическое обозрение. Педагогическое обозрение. 2018. № 1(19). С. 79—84.
3. Зуева В.С., Шамаев А.Н. Психологические особенности участников школьного буллинга // Вопросы науки и образования. 2018. № 16(28). С. 31—35.
4. Матвиенко С.В. Буллинг как социально-педагогическая проблема // Вестник науки и образования. 2018. № 3(39) (1). С. 61—64.
5. Нарова Е.М. Проблема буллинга в подростковой среде [Электронный ресурс] // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум» (г. Новосибирск, 15 ноября 2019 г.). Новосибирск: Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Сибирский институт практической психологии, педагогики и социальной работы». 2019. № 10. С. 105—107. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ problema-bullinga-v-podrostkovoy-srede/viewer (дата обращения: 20.12.2020).
6. Петрановская Л.В. Методическое пособие для педагогов школ и школьных психологов [Электронный ресурс]. М: Травли Net, 2020. 20 c. URL: https://centreptz.ru/file.cgi?id=429 (дата обращения: 20.12.2020).
7. Breivik K., Olweus D. An item response theory analysis of the Olweus Bullying scale // Aggressive Behaviour. 2015. № 41(1). P. 1—13. DOI:10.1002/ab.21571
8. Cross-informant agreement about bullying and victimization among eight-year-olds: whose information best predicts psychiatric caseness 10—15 years later? [Rønning J.A., et al] // Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology. 2009. № 4(1). P. 15—22. DOI:10.1007/s00127-008-0395-0
9. Does bullying cause emotional problems? A prospective study of young teenagers [Bond L., et al] // British Medical Journal. 2001. № 323(7311). P. 480—484. DOI:10.1136/bmj.323.7311.480
10. Gonçalves F.G. [et al] Construct validity and reliability of Olweus Bully/Victim Questionnaire — Brazilian version // Psicologia: Reflexão e Crítica. 2016. № 1(29). P. 20—28. DOI:10.1186/s41155-016-0019-7
11. Jesús R-H.A., Alcívar P.A., Herrera L.M. Traditional Bullying and Discriminatory Bullying Around Special Educational Needs: Psychometric Properties of Two Instruments to Measure // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2019. № 16(142). P. 1—14. DOI:10.3390/ijerph16010142
12. Kubiszewski V. [et al] Évaluation du bullying scolaire (harcèlement scolaire) chez les adolescents français: validité de l’adaptation française du questionnaire Agresseur/Victime révisé d’Olweus (1996) // Annales Médico-psychologiques, revue psychiatrique. 2014. № 4(172). P. 261—267. DOI:10.1016/j.amp.2012.09.018
13. Lee T., Cornell D. Concurrent Validity of the Olweus Bully/Victim Questionnaire // Journal of School Violence. 2009. № 1(9). P. 56—73.
14. Measuring the youth bullying experience: a systematic review of the psychometric properties of available instruments [Vessey J.A., et al] // Sch Health. 2014. № 84(12). P. 819—843. DOI:10.1111/ josh.12210
15. OECD. PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives // OECD Publishing. 2019. 366 p. DOI:10.1787/acd78851-en
16. Olweus D. Bullying at school: What we know and what we can do. Malden, MA: Blackwell Publishing, 1993. 152 p.
17. Rigby K., Slee P. Suicidal ideation among adolescent school children, involvement in bully-victim problems, and perceived social support // Suicide and Life-Threatening Behavior. 1999. № 29(2). P. 119—130.
18. Rosseel Y. Lavaan: an R package for structural equation modeling // Journal of Statistical Software. 2012. № 48(2). P. 1—36. DOI:10.18637/jss.v048.i02
19. Salmivalli C. Participant Roles in Bullying: How Can Peer Bystanders Be Utilized in Interventions? // Theory into practice. 2014. № 53(4). P. 286—292. DOI:10.1080/00405841.2014.947222
20. Satorra A., Bentler P.M. A scaled difference chi-square test statistic for moment structure analysis // Psychometrik. 2001. № 66(4). P. 507—514. DOI:10.1007/BF02296192
21. The Child Adolescent Bullying Scale (CABS): Psychometric evaluation of a new measure [Strout T.D. et al] // Research in Nursing & Health. 2018. № 1(13). P. 1—13. DOI:10.1002/nur.21871
22. UNESCO. Behind the numbers: Ending school violence and bullying // UNESCO Publishing, 2019. 70 p.
23. Yang A., Salmivalli C. Different forms of bullying and victimization: Bully-victims versus bullies and victims // European Journal of Developmental Psychology. 2013. № 10(6). P. 723—738. DOI: 10.1080/17405629.2013.793596
24. Young K.A. Exploring the Psychometric Properties of Two Primary Domains in the Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire (R-OBVQ) among Primary School Learners in South Africa // Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment. 2020. № 42. P. 539—545. DOI:10.1007/s10862-020-09787-7

PlumX

Метрики публикации