От наказания к диалогу: практика школьных служб примирения

Пастухова Е.Г.

doi:10.17759/sps.2025160210

Социальная психология и общество
2025. Том 16. № 2. С. 155–176
doi:10.17759/sps.2025160210
ISSN: 2221-1527 / 2311-7052 (online)

От наказания к диалогу: практика школьных служб примирения

59

Пастухова Е.Г.

Резюме

Контекст и актуальность. Школа является ключевым институтом социализации, где учащиеся учатся преодолевать трудности, развивая свою личность. Конфликты в образовательной среде, неизбежные в процессе общения, рассматриваются социальной психологией как важный ресурс получения опыта конструктивного разрешения разногласий. Одним из направлений, способствующих сказанному, является внедрение восстановительного подхода в рамках деятельности школьных служб примирения.
Цель. Изучить практическую реализацию восстановительного подхода как одного из направлений социально-психологической работы в школах.
Исследовательские вопросы. 1) На чем основывается восстановительный подход, по мнению ведущих восстановительных программ? 2) За счет каких механизмов реализуются восстановительные программы? 3) В разрешении каких разногласий Школьная служба примирения принимает участие.
Методы и материалы. 1) 2676 чек-листов с восстановительных программ, проведенных в московских школах в период с 2022 по 2025 год. Частотный анализ и качественный контент-анализ графы «Краткое описание ситуации». 2) 11 глубинных интервью с ведущими восстановительных программ. Обработка производилась методом тематического анализа.
Результаты. Получено процентное соотношение типов восстановительных программ, типов проблем и источников заявки на проведение программы. Определена тематика конфликтных ситуаций, отражающая актуальную ситуацию в школьной среде. Выявлены ключевые характеристики и механизмы восстановительного подхода, по мнению ведущих восстановительных программ.
Выводы. Восстановительный подход в школах предлагает гуманистическую альтернативу традиционным репрессивным мерам, делая акцент на диалоге и взаимопонимании. Он применяется как для разрешения межличностных конфликтов, так и для улучшения социально-психологического климата. В процессе восстановительных программ участники осваивают навыки конструктивного общения и принимают на себя ответственность. Основными причинами конфликтов выступают вопросы чести, собственности, межнациональных отношений и групповой динамики, кибербуллинг.

Общая информация

Ключевые слова: восстановительный подход, восстановительные программы, школьная служба примирения, школьные конфликты, разрешение конфликтов

Рубрика издания: Прикладные исследования и практика

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/sps.2025160210

Поступила в редакцию 15.04.2025

Принята к публикации 17.06.2025

Опубликована 01.07.2025

Для цитаты: Пастухова, Е.Г. (2025). От наказания к диалогу: практика школьных служб примирения. Социальная психология и общество, 16(2), 155–176. https://doi.org/10.17759/sps.2025160210

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Полный текст

Введение

Школьное образование представляет собой один из важнейших этапов в жизни каждого человека. Однако данный период наполнен отнюдь не только непосредственным получением знаний. Одной из важнейших задач школы является подготовка учащихся к жизни и преодолению трудностей мира, полного быстрых изменений и межличностных конфликтов, тем самым способствуя процессу развития каждой личности (Анцупов, 2003; Громыко, Марголис, Рубцов, 2020).

Школа как важнейший институт социализации формирует личность через усвоение социальных норм и моделей поведения (Базаров, Липатов, 2021; Белинская, Тихомандрицкая, 2013). Ключевой сферой социализации выступает общение, включающее взаимодействие как со взрослыми, так и со сверстниками (Андреева, 2021). Естественной частью этого процесса являются конфликты, которые в современной психологии рассматриваются не только как проблема, но и как возможность развития (Андреева, 2021; Анцупов, Шипилов, 2000; Гришина, 2023; Петровская, 2007; Coser, 1968). В частности, преодоление школьных конфликтов дает ребенку возможность развития коммуникативных навыков и получения опыта конструктивного разрешения при организации соответствующей ситуации обсуждения разногласий (Скутина, 2008; Наумова, 2010). В связи с этим внимание исследователей привлекают вопросы специфики, профилактики и непосредственного разрешения конфликтов в школьной среде (Базаров, Липатов, 2021; Григорьева, 2003; Гришина, 2021; Кирсанов, 2020; Харченко, 2010; Цыганкова, 2019; Шакирова, 2018).

М.Ю. Кондратьев подчеркивал значимость социально-психологической службы в образовательной организации, в задачи которой входит создание благоприятной образовательной среды. Центральное место в деятельности такой службы занимает диагностика социально-психологического климата, включающая анализ системы межличностных отношений, выявление статусных позиций учащихся и определение «невидимых» детей, которые формально присутствуют в коллективе, но не включены в значимые социальные связи. Говоря о социально-психологической работе, М.Ю. Кондратьев обращал внимание на важность работы как со школьными коллективами, так и с отдельными индивидами. Он рассматривал школу как живую социальную систему, в которой качество взаимоотношений напрямую влияет на развитие детей. Кроме того, он показал, как положение ученика в группе определяет его успехи, и подчеркивал важность демократичного общения вместо авторитарного давления. В рамках рассматриваемой нами темы является важным обращение к идее М.Ю. Кондратьева о социально-психологическом климате, который представляет собой интегральную характеристику межличностных отношений в группе, определяющую условия для успешного группообразования и личностного развития. Благоприятный климат проявляется через осознание общих целей, сплоченность, распределение ответственности, взаимное уважение и ценностное единство (Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М., 2006; Кондратьев М.Ю., 2025а; 2025б).

Одним из векторов реализации социально-психологической работы в школах, как нам кажется, может выступать деятельность школьных служб примирения (ШСП), которые реализуют восстановительный подход. Данный подход противопоставляется репрессивной стратегии реагирования на конфликтную ситуацию и позволяет трансформировать конфликтные ситуации в возможности личностного роста и восстановление взаимоотношений. Восстановительный подход фокусируется на решении разногласий через диалог, сотрудничество, принятие ответственности (как за то, что случилось, так и за то, как дальше будет строиться взаимодействие) (Зер, 2002; Карнозова, 2014; Коновалов, 2012).

Школьная служба примирения создается как особая форма организации работы, направленная на формирование безопасной и комфортной образовательной среды, укрепление ценностей сотрудничества, снижение риска правонарушений и общественно опасных деяний несовершеннолетних. Ее главная цель заключается в создании условий для мирного урегулирования конфликтов между участниками образовательного процесса через восстановительные практики. Основной акцент делается не на административное воздействие или наказание, а на осознание последствий конфликта, заглаживание вреда и восстановление нарушенных отношений. В основе деятельности ШСП лежит ряд фундаментальных принципов, обеспечивающих процесс урегулирования конфликтов. Центральным из них является принцип добровольности, предполагающий, что участие в медиации возможно исключительно по свободному волеизъявлению всех сторон. Даже при направлении участников администрацией образовательного учреждения окончательное решение об участии остается за самими конфликтующими сторонами. Не менее важным является принцип конфиденциальности, гарантирующий защиту информации, озвученной в ходе встреч. Все сведения, полученные в процессе работы, не подлежат разглашению без согласия участников, за исключением случаев, когда существует реальная угроза жизни, здоровью или безопасности несовершеннолетних. Также важную роль играет нейтральная позиция медиатора. Ведущий программы не выступает в роли судьи, советчика или защитника какой-либо из сторон. Его задача заключается в создании безопасного пространства для диалога, где каждая сторона может быть услышана. Этот подход тесно связан с принципом равноправия, обеспечивающим всем участникам одинаковые возможности для выражения своей позиции и участия в поиске решения. Особенностью восстановительного подхода является акцент не на наказании, а на осознании последствий конфликта и заглаживании причиненного вреда. Этот принцип особенно важен при работе с ситуациями травли или правонарушений, где основной целью становится не просто разрешение конкретного инцидента, но и восстановление нарушенных отношений. Процесс медиации характеризуется открытостью – участники заранее информируются о правилах, этапах и возможных последствиях процедуры. Это способствует формированию атмосферы доверия и снижению тревожности у участников конфликта. Отличительной чертой восстановительного подхода является его ориентация на будущее. В отличие от традиционных способов разрешения конфликтов, медиация направлена не на установление виновных, а на выстраивание конструктивных отношений и создание механизмов предотвращения подобных ситуаций в дальнейшем (Коновалов, 2012; Методические рекомендации по организации деятельности служб медиации и примирения, 2024).

Структура ШСП может включать педагогов, психологов и социальных работников, которые выступают ведущими восстановительных программ, также их зачастую называют медиаторами. К наиболее распространенным типам восстановительных программ относятся: восстановительная медиация и круг сообщества. Участниками программ могут стать все субъекты школьной среды – ученики, педагоги, родители, администрация. Программа «Восстановительная медиация» включает предварительные встречи со сторонами и направлена на разрешение непосредственных конфликтов. В ходе программы поднимаются вопросы причин произошедшего, принятия ответственности за свои действия, обсуждается дальнейшее взаимодействие. В свою очередь, программа «Круг сообщества» может быть посвящена как конфликту в классе (между учениками или учениками и учителем), так и профилактике – обсуждению того, кто как видит свой класс и каким хотел бы его видеть в будущем. Важным этапом является принятие на себя ответственности за то, что каждый участник готов сделать для достижения желаемого результата. В зависимости от цели и участников Круг сообщества трансформирует свое название в: профилактический круг, педсовет в формате круга, школьно-родительский совет в формате круга (Коновалов, 2012).

Восстановительные программы в школах демонстрируют эффективность, которая заключается в уменьшении количества и выраженности дисциплинарных проблем, улучшении социально-психологического климата в классе и школе, повышении успеваемости (Hollands et al., 2022; Joseph-McCatty, Hnilica, 2023; Marcucci, 2021; Short, Case, McKenzie, 2018; Todić et al., 2020; Weber, Vereenooghe, 2020). При этом достижение успешного результата внедрения восстановительного подхода требует системного подхода, длительного времени, поддержки со стороны педагогов и администрации (Kerwick et al., 2020; Moran et al., 2024).

М.И. Слоик подчеркивает важность медиации в начальной школе, отмечая, что, хотя учителей обучают взаимодействию с учениками, коммуникация между самими детьми часто остается без внимания. Правильная модель общения между детьми улучшает их отношение к школе и успеваемость (Слоик, 2021).

Несмотря на прописанную концепцию реализации восстановительного подхода в школах и демонстрацию исследованиями эффективности и пользы восстановительных программ, актуальным является вопрос о том, как в настоящее время на практике реализуется ВП и проводятся программы. Как ведущие видят концепцию восстановительного подхода, свою деятельность, какие конфликты разрешаются, как в целом функционирует ШСП.

В рамках выпускной квалификационной работы нами было проведено исследование, посвященное изучению профессиональной деятельности ведущих восстановительных программ. Качественная стратегия исследования (глубинные интервью с практикующими ведущими программ и контент-анализ чек-листов с описанием проведенных программ) позволила получить богатый материал, отражающий специфику восстановительного подхода в школах, по мнению ведущих, практическую реализацию подхода, классификацию конфликтных ситуаций в школе, сложности в работе и поддерживающие ведущих факторы, видение своей профессиональной позиции, роль субъектов образовательной деятельности в ситуациях разрешения конфликтов и формирования восстановительной культуры в школе, а также возможные показатели оценки эффективности реализации восстановительного подхода (Пастухова, 2024).

В связи с большим объемом полученной информации представляется необходимым представление в данной статье лишь части полученных результатов. Так, в рамках настоящего изложения мы бы хотели остановиться на трех аспектах практической реализации восстановительного подхода в школах:

На чем основывается восстановительный подход, по мнению ведущих восстановительных программ?
За счет каких механизмов реализуются восстановительные программы?
В разрешении каких разногласий Школьная служба примирения принимает участие?

Материалы и методы

Исследование носит преимущественно качественный характер. Преобладание качественных методов исследования обусловлено спецификой контекста конфликтного взаимодействия и путей его разрешения, что накладывает ряд сложностей и ограничений в использовании количественных методов (Голынчик, 2018).

Были использованы следующие методы сбора и анализа данных исследования:

Анализ чек-листов программ, которые заполняются ведущими по завершении программы. Обработка проводилась количественным и качественным методами. Количественный анализ включал частотный анализ ответов по следующим вопросам: тип программы, источник заявки, тип проблемы. Качественный анализ заключался в проведении контент-анализа, в котором была реализована индуктивная стратегия выделения категорий ответов на вопрос «Краткое описание конфликтной ситуации».

Всего было проанализировано 2676 чек-листов из различных школ Москвы, которые заполнялись ведущими восстановительных программ в период с 2022 по 2025 год.

Полуструктурированное глубинное интервью, обработка которого проводилась с применением тематического анализа – выделялись коды с последующей группировкой в темы.

Всего было проведено 11 интервью с ведущими восстановительных программ продолжительностью от 1,5 до 3 часов. В данной статье представляется лишь часть полученных результатов, посвященная основным характеристикам восстановительного подхода и классификации конфликтных ситуаций в школе.

В исследовании приняли участие: 1 руководитель Московской службы примирения; 1 юрисконсульт; 3 ведущих из некоммерческой организации, которая проводит восстановительные программы в школах; 6 педагогов-психологов, 2 из которых являются кураторами Школьных служб примирения.

Результаты

Частотный анализ чек-листов

На рис. 1 представлено соотношение проведенных ШСП программ. Из диаграммы следует, что больше половины (61%) от общего числа анализируемых программ составляет восстановительная медиация, на втором месте программа Профилактический круг (21%), на третьем – Круги сообщества (16%). Школьно-родительский совет в формате круга был проведен в 2% случаев. Так, 61% программ посвящен межличностному взаимодействию, а 39% – работе с группой-сообществом.

Рис. 1. Частотный анализ типов проведенных программ

Fig. 1. Frequency analysis of the types of programs conducted

Рис. 2 отражает частоту источников заявки на проведение программ (любого типа). Так, почти половина запросов исходит от классных руководителей (46%). Обращения родителей составляют 15% от общего числа программ. Такие источники, как педагоги (11%), учащиеся (11%) (не уточняется, обращение относительно своей ситуации или других) и администрация (10%), представлены одинаково. Также бывают ситуации, когда сотрудники ШСП сами видят конфликт и подключаются к его разрешению (7%).

Рис. 2. Частотный анализ источников заявок проведенных программ

Fig. 2. Frequency analysis of request sources for implemented programs

Рис. 3 посвящен распределению частоты решаемых типов проблем. 57% программ посвящены работе с разовыми конфликтами, тогда как длительное конфликтное взаимодействие встречается лишь в 18% случаев. Профилактика занимает 17% практики, а обсуждение нарушающего поведения – 8%.

Рис. 3. Частотный анализ типов разрешаемых проблем

Fig. 3. Frequency analysis of addressed issue types

Качественный контент-анализ чек-листов

В таблице отражены категории (темы конфликта) и подкатегории (разновидности ситуаций), которые были выделены в ходе контент-анализа ответов в чек-листах на вопрос «Краткое описание конфликтной ситуации».

Таблица / Table

Темы конфликтов, разрешаемых программами примирения

Types of conflicts resolved through restorative programs

Тема конфликта / Topic of the conflict	Разновидности ситуаций / Types of situations
Физическая неприкосновенность, личное пространство	· Физическая агрессия, драки «без повода» · Физическое взаимодействие «в шутку», «в игре», которое не всеми воспринимается как игра, либо в такой игре «не всерьез» делается действительно больно и обидно · Иногда пристальный/долгий взгляд расценивается как агрессия, провоцирующая ответную агрессию, неприязнь · При конфликтах в столовой есть вариант «испортить еду»: насыпать туда много соли, сахара или добавить растительного масла, стоящего в общем доступе
Честь и достоинство	· Оскорбления друг друга · Обвинения (особенно в том, чего не совершали) · Оскорбления родителей/родственников/друзей · Вопросы национальности
Собственность	· Взять вещи без разрешения (канцелярия, телефон, одежда и т.п.) · Вариант «положить личные вещи в мусорное ведро или спрятать в туалете, в частности, в туалете противоположного пола» · Порча одежды и очков в ходе драки
Отношения в малой группе, вопросы власти и иерархии	· Адаптация новеньких · Борьба за лидерство · Замечания, призыв наказания, критика при всех · Ребенка дразнят, делают то, что ему не нравится, чтобы получить желаемую реакцию · «Приставание»: попытки общаться с тем, кто общаться не хочет, навязчивое привлечение внимания · Несоблюдение рассадки
Дружеские связи	· Распавшаяся дружба, инциденты между бывшими друзьями · Конкуренция за то, кто с кем будет дружить · Вражда и дружба (кто-то «не берет с собой играть», «дружит против кого-то»)
Интернет, технологии	· Обидные слова, оскорбления, мемы в интернет-пространстве, исключения из чата/создание чата против кого-то · Использование специальных анонимных программ с оскорблениями, угрозами · Продолжение конфликта в виде оскорблений и угроз с незнакомого номера, аккаунта · Распространение фото- и видеозаписей без согласия, на которых зачастую «позорные» моменты

Выделенная типология конфликтов отражает те действия, слова и поступки, которые могут спровоцировать конфликт или способствовать его эскалации.

Тематический анализ интервью

Для ответа на рассматриваемые в данной статье исследовательские вопросы приведем 2 блока тематического анализа интервью: «Ключевые характеристики восстановительных программ, реализуемых школьными службами примирения» и «Типология разрешаемых конфликтов».

В Приложении А отражены темы и их коды, вошедшие в блок «Ключевые характеристики восстановительных программ, реализуемых школьными службами примирения».

Обобщение блока: представленный выше блок интервью посвящен концепции Школьных служб примирения, которая основана на идее создания безопасного пространства для конструктивного разрешения конфликтов. Целью ШСП является создание условий для обсуждения ситуации, понимания сторонами друг друга и принятия ответственности за свои действия. Восстановительные программы направлены на восстановление отношений до приемлемого уровня с учетом интересов каждого участника. По мнению респондентов-ведущих, в основе подхода лежат принципы «не навреди», добровольности, принятия ответственности и опоры на сообщество. Ведущие восстановительных программ отмечают, что ШСП представляет собой альтернативу административным воздействиям, таким как маргинализация и карательные меры, а также позволяет избежать изоляции участников и игнорирования проблем, которые только усугубляют ситуацию. Вместо этого ШСП призывает к общему участию и уважению, позволяя каждому высказаться и внести свой вклад в разрешение конфликтов. Все это возможно в том числе потому, что ведущие выступают нейтральной стороной, избегают предубеждений и оценок.

В Приложении В представлены выделенные темы и их коды, включенные в блок «Типология разрешаемых конфликтов».

Обобщение блока: четыре из пяти названные респондентами классификации конфликтов отражают, скорее, формальный критерий разделения (по составу, по количеству, по давности конфликта, по источнику обращения). Пятая же типология отражает более содержательную характеристику, а именно – повод обращения в школьную службу примирения.

Из наблюдений, касающихся конфликтных ситуаций, важно отметить, что «Буллинг» редко рассматривается как взаимодействие забитой жертвы и постоянного агрессора, хотя такие случаи бывают. Отмечается, что чаще жертва долго не слышит окружение, провоцирует, делает другим неприятно, подстрекала обидчика, и он не сдержался. При этом зачастую наблюдается многолетняя смена ролей жертвы и агрессора, сложность их отношений.

Конфликты в 3–5-х классах связываются с изучением детьми своих и чужих границ. Особое внимание уделяется 5-м классам, так как происходит переход из младшей школы в среднюю, а также 7-м, так как у учащихся происходит гормональный скачок.

Обсуждение результатов

Обсуждение результатов стоит начать с ответов на исследовательские вопросы, которые были обозначены ранее:

На чем основывается восстановительный подход, по мнению ведущих восстановительных программ?

Для ведущих восстановительный подход, в первую очередь, базируется на философии взаимодействия, конструктивного разрешения конфликтов, гуманистических ценностях, принятии ответственности за совершенное действие (будь то обидное слово, физический или материальный ущерб). Ведущие поддерживают идею восстановления отношений, а не только возмещения ущерба и формального урегулирования разногласий. Ведущие отмечают, что детям важно внимание к их сложностям, необходима некоторая третья сторона, которая выступает нейтральной и выстраивает взаимодействие соответствующим образом.

За счет каких механизмов реализуются восстановительные программы?

Обобщая результаты и отвечая на данный исследовательский вопрос, можно сформулировать следующий перечень: создание безопасной атмосферы обсуждения; нейтральная позиция ведущего; готовность выслушать как со стороны ведущего, так и со стороны других участников; обращение к чувствам и их обсуждение; признание участниками наличия проблемы; готовность участников к обсуждению; принятие участниками на себя ответственности. Также важным наблюдением ведущих является тот факт, что восстановительные программы представляют собой совершенно новый формат взаимодействия, а именно – обсуждение в круге (большом или малом). Дети привыкли видеть лишь головы друг друга, так как обучение происходит за партами, они ничем не объединены, не видят глаз друг друга. Восстановительные же программы позволяют осознать, что рядом с тобой «живой человек» со своими переживаниями, мыслями, мнением, мотивами и желаниями. Сам факт возможности прояснения, высказывания, проговаривания своих мыслей и чувств способствует смене схемы выстраивания дальнейшего взаимодействия.

В разрешении каких разногласий Школьная служба примирения принимает участие?

Анализ чек-листов и интервью позволяет получить типологию конфликтов как по формальным признакам (состав, масштаб, длительность, источник обращения), так и по содержанию возникающих разногласий. Типология причин обращения, выделенная в рамках интервью, отражает, скорее, форму конфликтного взаимодействия (драки, оскорбления, травля) и последствия конфликта (снижение успеваемости, нарушение дисциплины). Анализ чек-листов позволил дополнить эту картину предметным содержанием конфликтных ситуаций. Восстановительные программы направлены на работу с конфликтами, затрагивающими такие темы, как физическая неприкосновенность, честь и достоинство, собственность, структура малой группы, дружеские связи и конфликты в интернет-пространстве.

Примечательно, что реализация программ в основном проходит в 5–7-х классах. Это объясняется как респондентами, так и тем феноменом, что в 5-м классе происходит переход в среднюю школу, появляются новые учителя, социальные связи, а 7-й класс характеризуется гормональными изменениями, что также отражается на взаимодействии. Кроме этого, согласно периодизации Д.Б. Эльконина (Карабанова, 2005), возраст 10–15 лет характеризуется такой ведущей деятельностью, как интимно-личностное общение, в ходе которого происходит выстраивание отношений со сверстниками, изучение собственных и чужих границ. Несмотря на это, становится интересным изучение происходящего с 8-го по 11-й класс: по какой причине отмечается меньшее количество программ. Одно из возможных предположений – в силу специфики организации учебного процесса (сдача экзаменов в 9-м и 11-м классах) могут возникать проблемы со временем, так как все силы направлены на подготовку школьников к экзаменам. В младшей школе возможна реализация профилактических программ с целью выработки сплоченности, ценностей класса, установления контакта между учениками, между учителем и классом, а также между ШСП и классом «на будущее».

Частотный анализ чек-листов показал, что три пятых практики занимает восстановительная медиация, то есть работа с отдельными диадами или минигруппами учеников, групповая же работа занимает две пятых от практики. Данный факт говорит о том, что внимание ведущих восстановительных программ почти равномерно распределено между групповыми и индивидуальными форматами работы.

Почти половина заявок на программы поступает от классных руководителей. Данный факт сложно оценить однозначно, так как это можно интерпретировать и как внимательность к проблемам в классе, доверие к ШСП, и как перекладывание необходимости помощи ученикам на других. В результатах нашего исследования, остающихся за пределами данной статьи, была выявлена идея о важности и возможности проведения восстановительных программ учителями (при условии прохождения соответствующего обучения).

Более половины программ посвящены реагированию на краткосрочное, разовое конфликтное взаимодействие, что говорит о быстром реагировании ШСП на ситуацию и о направленности на недопущение затяжных и длительных конфликтов.

Полученные результаты исследования возвращают нас к мысли о важности социально-психологической работы, которой особое внимание уделял М.Ю. Кондратьев. Исследование подтверждает, что деятельность Школьной службы примирения представляет собой одно из направлений социально-психологической работы в школе. Помимо непосредственного разрешения конфликтов, деятельность службы направлена на улучшение социально-психологического климата. Внедрение восстановительного подхода выступает важнейшим инструментом формирования здоровой атмосферы, где конфликты перестают быть разрушительными, превращаясь в возможности для роста и взаимопонимания. Через восстановительные программы становится возможным формирование культуры диалога путем развития навыков конструктивного общения у всех участников образовательного процесса. Можно предположить, что это приводит к качественному изменению характера взаимоотношений – от конфронтирующих и индивидуалистических моделей к подлинному сотрудничеству, где каждый чувствует свою ценность и ответственность. Важно отметить, что реализация восстановительного подхода, трансляция его идей и ценностей требует включенности всех субъектов образовательной среды: учеников, педагогов, родителей и администрации.

Также стоит упомянуть об ограничениях проведенного исследования, которые заключаются, на наш взгляд, в том, что респонденты, принявшие участие в интервью, являются вовлеченными, замотивированными, болеющими за свое дело специалистами. Несмотря на сложности, сопротивление со стороны других, они продолжают свой путь, поддерживая и следуя идеям восстановительного подхода. Однако для полноты картины необходимо исследование и других представителей данной профессии, так как они, с одной стороны, могут дополнить реальную картину реализующейся практики, а с другой – указать на те сложности, которые необходимо преодолевать.

Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что реализованное исследование является скорее промежуточным, нежели завершающим этапом и важно для выделения возможных направлений будущих исследований. Дальнейшее исследование планируется посвятить непосредственно социально-психологическим эффектам восстановительных программ.

Выводы

Восстановительный подход в школах рассматривается как альтернатива дисциплинарным мерам, к которым относятся профилактические беседы с психологом или социальным педагогом, вызов родителей в школу, обсуждение поведения ученика на педсовете или совете по профилактике.
Почти равное внимание в восстановительных программах уделяется как разрешению межличностных конфликтов, так и работе с малыми группами по улучшению социально-психологического климата.
Больше половины программ посвящены разовому конфликтному взаимодействию, что отражает быструю реакцию школ на возникающие конфликты.
Почти половина заявок на проведение восстановительных программ исходит от классных руководителей, оставшаяся часть поступает от учащихся, родителей, администрации, самих сотрудников ШСП.
В ходе примирительных программ участники получают опыт конструктивного взаимодействия и разрешения конфликтов.
К основным причинам конфликтов относят вопросы чести и достоинства, собственности, национальности, взаимоотношений в малой группе. Актуальной проблемой также являются конфликты в интернет-пространстве.
При рассмотрении результатов проведенного исследования необходим учет риска совершения «ошибки выжившего», которая заключается в исследовании наиболее успешных ситуаций и респондентов.

Заключение

Проведенное исследование позволило раскрыть некоторые аспекты практической реализации восстановительного подхода в школах через деятельность Школьных служб примирения.

Анализ данных показал, что восстановительный подход базируется на гуманистических ценностях, принципах добровольности, нейтральности и конфиденциальности. Основными механизмами его реализации являются создание безопасного пространства для диалога, принятие ответственности участниками конфликта и ориентация на будущее взаимодействие. При этом восстановительные программы охватывают широкий спектр конфликтов, включая вопросы чести, собственности, межличностных отношений и кибербуллинга, что отражает актуальные вызовы современной школьной среды. Важным аспектом практики является распределение внимания между индивидуальными и групповыми форматами работы, что подчеркивает комплексный характер восстановительного подхода.

Перспективы дальнейших исследований связаны с углубленным анализом социально-психологических эффектов восстановительных программ, определением критериев эффективности программ и влияющих на нее факторов.

Ограничения. В силу качественной стратегии исследования публикация транскриптов интервью и описаний конфликтных ситуаций представляется невозможной в связи с конфиденциальностью данных.

Limitations. Due to the qualitative research design, publication of interview transcripts and conflict case descriptions is precluded by data confidentiality requirements.

Дополнительные материалы

Приложение А

Тематический анализ блока «Ключевые характеристики восстановительных программ, реализуемых ШСП»

Таблица А1

Ключевые характеристики восстановительных программ, реализуемых ШСП / Key characteristics of the restorative programs implemented by the SRS
Тема / Topic	Коды / Code
Создание условий для конструктивного разрешения конфликтов посредством обсуждения ситуации, понимания друг друга	· уважительное отношение; · сотрудничество; · обсуждения, сказать (свою правду), услышать/понять друг друга; проговорить все, что на душе, сделать выводы; · обсуждение проблем и потребностей; · понимание обидчика жертвой, сочувствие жертве от обидчика; · понимание жертвой, что она не виновата (она не «какая-то не такая»); · признание ошибок и исправление, заглаживание вреда, восстановление баланса; · нейтральность посредников, создающих безопасное пространство; · решение, что делать дальше (с отношениями)
Направленность на принятие ответственности и восстановление отношений (посредством эмпатии) до приемлемого уровня (не дружба, а спокойное сосуществование)	· принятие ответственности и анализ происходящего в осознанности; · отношения стали не выбивающими из учебной колеи, «я могу быть, когда ты рядом, и меня не сносит»; · восстановление отношений посредством эмпатии (через нее устанавливается связь с другим); · осознание, что не все плохие/враги; · принятие на себя ответственности и вместе с ней – возможности влиять на ситуацию; · «после встречи стало легче, понятнее, уровень принятия повысился посредством рефлексии»; · принятие личной ответственности каждым; · возможность развить тесно связанные коммуникативные навыки и инструменты разрешения конфликта (эмоциональный интеллект, умение выстраивать контакт)
Следование принципам «не навреди», добровольности, опоры на круг (сообщество), возможности высказаться у каждого	· «не навреди»; · добровольность; · идеал недостижим, но и делать ничего нельзя – нужны минимальные действия; · круг – форма, из которой никого нельзя изгнать; · у каждого есть возможность высказаться, но говорим о ситуации, а не о человеке
ШСП как альтернатива внешним административным воздействиям (маргинализирующим и карательным), изоляции и игнорированию (не решающим проблему, ранящим)	· а) Внешние административные воздействия: · совет по профилактике; · КДН – маргинализирует детей еще больше, детям нужно не только выдавать всю ответственность, но и поддержку в этом, иначе это бесчеловечно; · административный подход к конфликтам «ребенок-учитель» имеет нулевой эффект; · подход «наорать, отправить к директору, вызвать родителей, вызвать в КДН, написать заявление» распространен у выгоревших учителей, но неэффективен · б) Изоляция и игнорирование: · изоляция, перевод детей с ОВЗ на индивидуальное обучение – не лучший выход; · «не будем друг друга видеть» – не решает проблему, а только игнорирует ее; · принудительное «извинитесь и простите друг друга», «просто не обращай внимание» приносит страшные последствия; · просто не трогать кого-то (исключить) – «вы просто вытеснили живого человека, что он должен чувствовать?» – неприемлемо
Гуманистические ценности, важность человеческого контакта, понимания друг друга, принятия личной ответственности и развития осознанности, развитие навыков конструктивного общения и разрешения конфликта распространяются за рамки восстановительных программ, влияют на становление личности и культуру в обществе в целом	· светлая миссия, дети узнают, что каждый способен пойти, договориться, исправить ошибки и вырасти личностно и социально; · понимание, что вокруг не враги, можно иначе общаться; · восстановительная медиация дает цивилизованность – учитывать интересы, изменения позиций, дети учатся слышать друг друга; · важно увидеть друг друга (в классе мало общения); · каждая стычка – это возможность для получения жизненного опыта, возможность научиться решать такое конструктивно; · многие проблемы из-за неумения прощать и просить прощения; · медиация подкупает тем, что это пространство, где принимают, где есть возможность управлять миром и жизнью; · поддержка сообщества дает очень многое; · через восстановительный подход очень важно нести те ценности, которые в современном мире мы теряем; · «мы не навязываем другому человеку, что ему нужно, не учим его жизни, а человек сам, из своего опыта делает выводы, принимает собственные решения»; · восстановительный подход – философия жизни, в школах; · принятие ответственности – уход от ситуации «А я что? Я ничего, я молодец, это он дурак» – в этот момент «щелкает», начинается процесс; · решение конфликта и новая культура разрешения: «обсудим, начнем с себя, забота друг о друге»; · ШСП меняет внутришкольную культуру – не кара, а решения; · проблемы превращаются в задачи, а потом решаются сообща; · отношения улучшаются, формируется понятие баланса; · «что могу сделать, чтобы его восстановить?»; · развитие эмоционального интеллекта, умение выстраивать контакт; · коммуникативные навыки и инструменты разрешения конфликта тесно связаны; · в восстановительной модели очень важно заглаживание вреда; · медиация не применима к буллингу – говорим не о потребностях агрессора, а о заглаживании вреда

Приложение В

Тематический анализ блока «Типологии разрешаемых конфликтов»

Таблица В1

Типологии разрешаемых конфликтов / Typology of resolved conflicts
Выделенные классификации / Selected classifications
Тема / Topic	Коды / Code
По составу (статусу) участников	· чаще всего ребенок-ребенок; · реже – ребенок-родитель и ребенок-педагог (в некоторых случаях – «недосягаемость» педагога); · еще реже – педагог-педагог, родитель-педагог, родитель-родитель; · группа-личность
По масштабам (количеству вовлеченных лиц)	· пара человек (локальные); · небольшие группы; · весь класс; · вся школа (если сильная эскалация, нет своего медиатора, нужно внешнее вмешательство)
По давности конфликта	· долгосрочные (затяжные/«вопрос другого года»); · краткосрочные (случайно столкнулись)
По источнику обращения	· дети; · классные руководители; · родители; · учителя; · администрация; · социальный педагог; · педагог-организатор; · администрация
По причине конфликта	· в основном межличностные конфликты; · вопросы принятия (буллинг, придирки и т.п.); · страх; · угрозы; · недостаток внимания; · предупредительная враждебность после прошлого опыта; · нарушение коммуникации; · дети с ОВЗ – поведенческими особенностями в коллективе; · детско-родительские отношения; · снижение учебных результатов; · девиантное поведение; · драки; · оскорбления, маты; · воровство; · травля; · зачатки буллинга; · включение детей с ОВЗ в обычные классы; · нарушение дисциплины
Наблюдения итенденции / observations and trends
Чаще не «буллинг», а смена ролей агрессора и жертвы:	· «буллинг» редко рассматривается как взаимодействие забитой жертвы и постоянного агрессора, хотя такие случаи бывают; · чаще жертва долго не слышит окружение, провоцирует, делает другим неприятно, подстрекала обидчика, и он не сдержался; · многолетняя смена ролей жертвы и агрессора, сложность отношений
Больше всего конфликтов в период с 3 по 7 класс	· 3–5 класс – изучение границ и мира; · 4 класс – группы; · 5 класс – отдельные люди; · особое внимание: 5-му классу, т.к. переход из младшей школы в среднюю и 7-му, т.к. гормональный скачок

Литература

Андреева, Г.М. (2021). Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений (5-е изд., испр. и доп.). М.: Аспект Пресс.
Andreeva, G.M. (2021). Social Psychology: A Textbook for Higher Educational Institutions (5th ed., rev. and exp.). Moscow: Aspect Press. (In Russ.).
Анцупов, А.Я., Шипилов, А.И. (2000). Конфликтология: Учебник для вузов. М.: Юнити.
Antsupov, A.Ya., Shipilov, A.I. (2000). Conflictology: A Textbook for Universities. Moscow: Unity. (In Russ.).
Анцупов, А.Я. (2003). Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: ВЛАДОС.
Antsupov, A.Ya. (2003). Conflict Prevention in School Communities. Moscow: VLADOS. (In Russ.).
Белинская, Е.П., Тихомандрицкая, О.А. (2013). Проблемы социализации: история и современность. Учебное пособие. М.: МПСУ; Воронеж: МОДЭК. Belinskaya, E.P., Tikhomandritskaya, O.A. (2013). Problems of Socialization: History and Modernity. A Study Guide. Moscow: MPSU; Voronezh: MODEK. (In Russ.).
Базаров, Т.Ю., Липатов, С.А. (ред.). (2021). Взаимодействие в системе «учитель-ученик-родители» как фактор психологической безопасности образовательной среды: научно-методические материалы. М.: АНО «Корпоративная Академия Росатома»; ООО «А-Приор».
Bazarov, T.Yu., Lipatov, S.A. (Eds.). (2021). Interaction in the "Teacher-Student-Parents" System as a Factor of Psychological Safety in the Educational Environment: Scientific and Methodological Materials. Moscow: ANO "Corporate Academy Rosatom"; LLC "A-Prior". (In Russ.).
Голынчик, Е.О. (2018). Преимущества использования качественных методов в современных исследованиях восприятия конфликта. Социальная психология и общество, 9(3), 53–61. https://doi.org/10.17759/sps.2018090306
Golynchik, E.O. (2018). Advantages of Using Qualitative Methods in Modern Studies of Conflict Perception. Social Psychology and Society, 9(3), 53–61. https://doi.org/10.17759/sps.2018090306 (In Russ.).
Григорьева, Г.Е. (2003). Предупреждение и разрешение конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Уральский государственный педагогический университет. Пермь.
Grigoryeva, G.E. (2003). Prevention and Resolution of Conflicts in Adolescent Groups in Secondary Schools: Extended abstr. Cand. of Ped. Sci. Ural State Pedagogical University. Perm. (In Russ.).
Гришина, Н.В. (2023). Психология конфликта (3-е изд.). СПб.: Питер.
Grishina, N.V. (2023). Psychology of Conflict (3rd ed.). St. Petersburg: Peter. (In Russ.).
Гришина, Т.Г. (2021). Социально-психологические факторы ролевого поведения подростков в ситуации буллинга: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского. М.
Grishina, T.G. (2021). Socio-Psychological Factors of Role Behavior of Adolescents in Bullying Situations: Extended abstr. Cand. of Psychol. Sci. Saratov National Research State University named after N.G. Chernyshevsky. Moscow. (In Russ.).
Громыко, Ю.В., Марголис, А.А., Рубцов, В.В. (2020). Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего. Культурно-историческая психология, 16(1), 57–67. https://doi.org/10.17759/chp.2020160106
Gromyko, Yu.V., Margolis, A.A., Rubtsov, V.V. (2020). School as an Ecosystem of Developing Child-Adult Communities: An Activity-Based Approach to Designing the School of the Future. Cultural-Historical Psychology, 16(1), 57–67. https://doi.org/10.17759/chp.2020160106 (In Russ.).
Зер, Х. (2002). Восстановительное правосудие: новый взгляд на преступление и наказание (Л.М. Карнозова, общ. ред.). Пер с англ. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа».
Zehr, H. (2002). Restorative Justice: A New Perspective on Crime and Punishment (L.M. Karnozova, ed.). Translated from English. Moscow: Center for Judicial and Legal Reform. (In Russ.).
Карабанова, О.А. (2005). Возрастная психология. Конспект лекций. М.: Айрис-пресс. Karabanova, O.A. (2005). Developmental Psychology: Lecture Notes. Moscow: Iris-Press. (In Russ.).
Карнозова, Л.М. (2014). Введение в восстановительное правосудие (медиация в ответ на преступление). М.: Проспект.
Karnozova, L.M. (2014). Introduction to Restorative Justice (Mediation in Response to Crime). Moscow: Prospect. (In Russ.).
Кирсанов, А.И. (2020). Конфликты в общеобразовательных организациях. Причины усиления конфликтогенности образовательной среды. Электронный журнал «Язык и текст», 6(4), 32–41. https://doi.org/10.17759/langt.2019060405
Kirsanov, A.I. (2020). Conflicts in Educational Institutions. Reasons for the Increasing Conflict-Prone Nature of the Educational Environment. Electronic Journal "Language and Text", 6(4), 32–41. https://doi.org/10.17759/langt.2019060405 (In Russ.).
Кондратьев, М.Ю., Кондратьев, Ю.М. (2006). Психология отношений межличностной значимости. М.: ПЕР СЭ.
Kondratyev, M.Yu., Kondratyev, Yu.M. (2006). Psychology of Interpersonal Significance Relationships. Moscow: PER SE. (In Russ.).
Кондратьев, М.Ю. (2025а). Социально-психологическая служба в образовании (2-е. изд., стер.). М.: Юрайт.
Kondratyev, M.Yu. (2025a). Socio-Psychological Service in Education (2nd ed.). Moscow: Yurayt. (In Russ.).
Кондратьев, М.Ю. (2025б). Социальная психология образования (2-е. изд.). М.: Юрайт.
Kondratyev, M.Yu. (2025b). Social Psychology of Education (2nd ed.). Moscow: Yurayt. (In Russ.).
Коновалов, А.Ю. (2012). Школьные службы примирения и восстановительная культура взаимоотношений: практическое руководство (Л.М. Карнозова, ред.). М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа».
Konovalov, A.Yu. (2012). School Reconciliation Services and Restorative Culture of Relationships: A Practical Guide (L.M. Karnozova, ed.). Moscow: Center for Judicial and Legal Reform. (In Russ.).
Методические рекомендации по организации деятельности служб медиации и примирения (2024). М.: ФГБОУ «Центр защиты прав и интересов детей».
Methodological Recommendations for Organizing Mediation and Reconciliation Services (2024). Moscow: Federal State Budgetary Educational Institution "Center for the Protection of Children's Rights and Interests". (In Russ.).
Наумова, Л.Д. (2010). Формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Российский государственный профессионально-педагогический университет. Тюмень.
Naumova, L.D. (2010). Formation of Readiness of High School Students for Productive Conflict Resolution: Extended abstr. Cand. of Ped. Sci. Russian State Vocational Pedagogical University. Tyumen. (In Russ.).
Пастухова, Е.Г. (2024). Восстановительная медиация как способ разрешения школьных конфликтов: Выпускная квалификационная работа. МГУ имени М.В. Ломоносова. М.
Pastukhova, E.G. (2024). Restorative Mediation as a Method for Resolving School Conflicts: Graduation Thesis. Lomonosov Moscow State University. Moscow. (In Russ.).
Петровская, Л.А. (2007). Общение – компетентность – тренинг: Избранные труды (О.В. Соловьева, ред.-сост.). М.: Смысл.
Petrovskaya, L.A. (2007). Communication – Competence – Training: Selected Works (O.V. Solovyova, comp. and ed.). Moscow: Smysl. (In Russ.).
Скутина, Т.В. (2008). Конфликтная компетентность как ресурс развития межличностного общения подростков: Дис. … канд. психол. наук. Сибирский федеральный университет. М. URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=80039.
Skutina, T.V. (2008). Conflict Competence as a Resource for the Development of Interpersonal Communication in Adolescents: Extended abstr. Cand. of Psychol. Sci. Siberian Federal University. Moscow. URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=80039 (In Russ.).
Слоик, М.И. (2021). Школьная медиация в начальной школе. Образование и право, 6, 199–207. DOI:24412/2076-1503-2021-6-199-208 Sloik, M.I. (2021). School Mediation in Primary School. Education and Law, 6, 199–207. https://doi.org/10.24412/2076-1503-2021-6-199-208 (In Russ.).
Харченко, М.В. (2010). Социально-психологическая специфика конфликта в подростковой манипуляции педагогами: Дис. … канд. психол. наук. Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова. Ярославль.
Kharchenko, M.V. (2010). Socio-Psychological Specifics of Conflict in Adolescent Manipulation of Teachers: Extended abstr. Cand. of Psychol. Sci. Yaroslavl State University named after P.G. Demidov. Yaroslavl. (In Russ.).
Цыганкова, Е.Н. (2019). Ситуационный подход к управлению конфликтами в школьном социуме: Автореф. дис. … канд. социолог. наук. Белгородский государственный технологический университет имени В.Г. Шухова. Белгород.
Tsygankova, E.N. (2019). Situational Approach to Conflict Management in the School Community: Extended abstr. Cand. of Sociol. Sci. Belgorod State Technological University named after V.G. Shukhov. Belgorod. (In Russ.).
Шакирова, Д.М. (2018). Социальный конфликт и стратегии конфликтного поведения в современных школах: Автореф. дис. … канд. социолог. наук. Казанский государственный энергетический университет. Саранск.
Shakirova, D.M. (2018). Social Conflict and Conflict Behavior Strategies in Modern Schools: Extended abstr. Cand. of Sociol. Sci. Kazan State Power Engineering University. Saransk. (In Russ.).
Coser, L. (1968). The Functions of Social Conflict. London: Routledge and Paul.
Delgado, N.B., Alaban, M.A.C., Beramo, J.A.R., Emboltura, F.S. (2019). Restorative Justice as Practiced in School: A Study of an Inclusive School’s Approach in Developing the Socio-Emotional Skills of Children with Special Educational Needs. Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 388, 172–176.
Hollands, F.M., Leach, S.M., Shand, R., Head, L., Wang, Y., Dossett, D., Chang, F., Yan, D., Martin, M., Pan, Y., Hensel, S. (2022). Restorative Practices: Using local evidence on costs and student outcomes to inform school district decisions about behavioral interventions. Journal of School Psychology, 92, 188– https://doi.org/10.1016/j.jsp.2022.03.007
Joseph-McCatty, A.A., Hnilica, R.J. (2023). Restorative practices: The application of restorative circles in a case study school. Teaching and Teacher Education, 121, Article 103935. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103935
Kerwick, C.T., Garnett, B., Moore, M., Ballysingh, T.A., Smith, L.C. (2020). Introducing Restorative Practices in a Diverse Elementary School to Build Community and Reduce Exclusionary Discipline: Year One Processes, Facilitators, and Next Steps. School Community Journal, 30(2), 155–183.
Marcucci, O. (2021). Why restorative justice works in schools: An investigation into the interactional dynamics of restorative circles. Learning, Culture and Social Interaction, 31(1), Article 100561. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2021.100561
Moran, E., Sloan, S., Walsh, E., Taylor, L. (2024). Exploring restorative practices: Teachers’ experiences with early adolescents. International Journal of Educational Research Open, 6, Article 100323. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2024.100323
Short, R., Case, G., McKenzie, K. (2018). The long-term impact of a whole school approach of restorative practice: The views of secondary school teachers. Pastoral Care in Education, 36(4), 313– https://doi.org/10.1080/02643944.2018.1528625
Todić, J., Cubbin, C., Armour, M., Rountree, M., González, T. Reframing school-based restorative justice as a structural population health intervention, Health and Place, 62, Article 102289. https://doi.org/10.1016/j.healthplace.2020.102289
Weber, C., Vereenooghe, L. (2020). Reducing conflicts in school environments using restorative practices: A systematic review. International Journal of Educational Research Open, 1, Article 100009. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100009

Информация об авторах

Пастухова Екатерина Георгиевна, аспирант кафедры социальной психологии, факультет психологии, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова (ФГБОУ ВО «МГУ имени М.В. Ломоносова»), ассистент кафедры юридической психологии и права, факультет юридической психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0009-0000-0068-0972, e-mail: paseka0706@gmail.com

Метрики

Просмотров web

За все время: 44
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 44

Скачиваний PDF

За все время: 15
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 15

Всего

За все время: 59
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 59

PlumX

Метрики публикации