Введение
Настоящая работа посвящена восприятию трудных жизненных ситуаций (ТЖС) российскими студентами, находящимися в разных жизненных обстоятельствах. В широком смысле слова ситуации – это субъективное отражение обстоятельств, в которых находится человек, включая его оценку значимости этих обстоятельств, последствий для дальнейшего жизненного пути и своих ресурсов совладания с ними (Анцыферова, 1994; Нартова-Бочавер, Ходаковская, Юрчук, 2024; Kay, Saucier, 2023; Rauthmann, Sherman, 2021; Shui et al., 2024); это всегда результат взаимодействия некоторой объективной данности и субъективного отношения к ней.
ТЖС, согласно определению Федерального закона № 358-ФЗ, это обстоятельства, ухудшающие условия жизнедеятельности гражданина, последствия которых он не может преодолеть самостоятельно (Федеральный закон…, 2016). Таким образом, законодательство фиксирует объективное содержание трудных ситуаций. Описывая качества ТЖС как субъективного феномена, Е.В. Битюцкая отмечает переживаемое человеком беспокойство, ресурсоемкость, неподконтрольность и неопределенность развития событий, необходимость быстрого реагирования, трудность принятия решения и опасения относительно собственной компетентности (Битюцкая, 2023; Битюцкая, Докучаева, Корнеев, 2025). В психологии понятие «трудные жизненные ситуации» объединяет травматические, напряженные или кризисные ситуации. В рамках нашего исследования мы понимаем ТЖС как результат взаимодействия реальных жизненных обстоятельств и субъективной восприимчивости к ним, следствием чего является переживание тревоги, утраты контроля над событиями своей жизни и ощущение дефицита возможностей совладать с этими обстоятельствами. Напряжения и стрессоры – это объективные источники ТЖС, стресс – это субъективный ответ на присутствие объективных источников, ТЖС – результат их взаимодействия. Таким образом, ТЖС – это объективно-субъективный феномен.
Разрушительные последствия длительных напряжений детально изучены к настоящему времени (Абрамов, Мельниченко, Бабура, 2023; Ряполова, Бойченко, Токарева, 2024), однако напряжение мобилизует организм и для продуктивного ответа; в широком смысле слова стресс, как и ТЖС, в которых он выражается, – это неотъемлемая часть человеческой жизни (Selye, 1978). К. Лоренц в продолжение этой мысли отмечал, что отсутствие естественных препятствий, преодоление которых закаляло бы человека, прививало ему терпимость к неудовольствию и в случае успеха приносило радость, приводит к изнеженности и в конечном счете к «тепловой смерти чувства» – неспособности различать существенные и несущественные события жизни (Лоренц, 1992). Изнеженность делает человека гиперчувствительным к незначительным нарушениям комфорта, значение которых неправомерно переоценивается. К. Лоренц приводит примеры успешных терапевтических воздействий через включение в естественные ситуации испытаний (например, отправки «скучающих» молодых людей на станции спасения утопающих); эти опыты принесли подлинное исцеление многим пациентам, по выражению К. Лоренца, «выбивая из них дурь».
Еще один медиатор связи объективного напряжения и субъективной картины трудности ситуации – это понимание смысла происходящего, принятие обстоятельств, даже трудных и драматичных. В период пандемии было очень мало понимания ее причин, вплоть до иррациональных и конспирологических (Sawicki et al., 2022), что затрудняло продуктивную мобилизацию. В то же время «жизнь под пулями», осмысливаясь и принимаясь как текущая данность, оказывается психологически разрушительной не всегда, запуская конструктивные механизмы совладания (Абрамов, Мельниченко, Бабура, 2023). Таким образом, воздействие реальных испытаний неоднозначно и может приводить к различным эффектам для психологического благополучия и мироотношения человека.
Можно говорить о разных объективных источниках ТЖС. Р. Лазарус в контексте проблемы совладания дифференцировал ситуации воспринимаемой угрозы, потери или вызова (Lazarus, 1966): все они создают напряжение, однако имеют различную природу и создают разные риски. В российской исследовательской традиции различают воздействия различной разрушительной силы. Так, стресс высокой интенсивности вызван наблюдением смерти или угрозой смерти для самого человека или его близких; подобные события не могут оставаться незамеченными и всегда квалифицируются человеком как ТЖС (Харламенкова, 2017). В отличие от этого, повседневный стресс возникает в результате многочисленных рутинных напряжений, например, необходимости изучать неинтересный предмет или выполнять неперспективные профессиональные обязанности (Довжик, Бочавер, 2020). Повседневный стресс не всегда осознается как ТЖС, однако обладает кумулятивным эффектом, в некоторый момент приводя к психологическому срыву. В последнее время стали также выделять стресс от так называемых невидимых угроз – травматичных ситуаций (например, пандемия COVID-19), в которых источником знаний человека о возможных проблемах являются СМИ либо правительственные институты (Быховец, 2023). Перечисленные стрессы могут сочетаться, встраиваясь в сложную структуру ТЖС.
Таким образом, не существует универсальных ТЖС, вызывающих напряжение у каждого, поскольку находящиеся в объективно схожих условиях люди могут обладать разной чувствительностью к ситуациям – склонностью вовлекаться в инициируемое ситуацией поведение, испытывать активирующие это поведение эмоции и продуцировать осознанную цель. Конечный результат (реакция), согласно исследованиям Г. Блум и М. Шмитта, зависит со стороны личности от порога чувствительности, предрасположенности к некоторому поведению, способности избежать вовлеченности в ситуацию и, наконец, вариативности реагирования (Blum, Schmitt, 2017). Со стороны объективной ситуации на конечный исход влияют требования к человеку, предоставление альтернатив, наличие ограничений и, наконец, избирательность воздействия на человека, то есть адресованность носителям определенных психологических свойств. Описывая взаимодействие личности и ситуации, Г. Блум и М. Шмитт разделяют синергетические или компенсаторные эффекты. Чаще личность и ситуация усиливают друг друга (синергия), поскольку: 1) индивидуальные особенности делают человека чувствительным к тем функционально важным сигналам, которые содержатся внутри ситуации, 2) люди кодируют ситуации, исходя из своих личностных черт и 3) в зависимости от собственной системы ценностей люди придают разный вес свойствам ситуации. Несколько реже, однако, случается, что люди находят в ситуациях дополнение своим личностным особенностям, и тогда личность и ситуация могут «гасить» друг друга (компенсация).
Сложность взаимодействия личности и ситуации, особенно трудной, позволяет заключить, что этот процесс имеет нелинейный характер: объективно угрожающая ситуация может восприниматься человеком как нормативная, а ситуация невысокого повседневного стресса – как угрожающая. Эмпирические исследования показывают, что ситуации угрозы не всегда приводят к истощению, в некоторых случаях индуцируя посттравматический рост и переживание экзистенциальной наполненности (Абрамов, Мельниченко, Бабура, 2024; Джозеф, 2015; Нартова-Бочавер, Пак, 2022). Ситуации высокоинтенсивного стресса могут, в соответствии с рассуждениями К. Лоренца (1992), вызывать десенсибилизацию к повседневным неприятностям, делая их субъективно незначимыми. Однако данные о взаимодействии объективных трудностей и субъективной картины переживаемого события пока остаются фрагментарными и противоречивыми.
Мы сосредоточились на изучении ТЖС студенческой молодежи – особой социо-возрастной группы, неслучайно привлекающей внимание многочисленных исследований (Клементьева, 2023; Кон, 1979; Levinson, 1986). Молодость – это сложный и неустойчивый «предвзрослый» период, характеризующийся расширением ролевого диапазона, нестабильностью и плотностью определяющих жизненных событий. Социальные изменения последних десятилетий (технологическая и сексуальная революции, движения за права женщин и молодежи) существенно повлияли на тайминг взросления и привели к выделению так называемой становящейся взрослости как особой траектории становления молодых людей и девушек, профессии которых требуют длительных временных и энергетических затрат (Нартова-Бочавер и др., 2024). Типичные представители этой траектории – студенческая молодежь, фокусом жизненных интересов которой является приобретение высокотребовательных к интеллекту профессий. В силу этого привычные критерии взросления (приобретение стабильной профессии, начало трудовой деятельности, материальная независимость от родителей и т.д.) начинают пересматриваться, а внеучебные жизненные задачи отодвигаются на более поздний срок или не решаются вообще.
Согласно исследованиям Дж. Арнетта, представители становящейся взрослости характеризуются «пятизвездием» черт, присущих этому возрастному периоду: это исследование собственной идентичности, нестабильность, сосредоточенность на себе, ощущение себя между подростком и взрослым и оптимистичное ощущение будущих возможностей (Arnett, 2000; Arnett, Mitra, 2024; Yerofeyeva et al., 2024). Это внутренне противоречивое «пятизвездие» способствует тому, что студенческая молодежь по сравнению с теми, кто следует традиционной траектории взросления, оказывается более уязвимой, так как к нормативным вызовам молодости добавляются еще и требования высокого социального давления (Тихомирова и др., 2024; Robinson, 2020). Исследования показывают, что именно группа молодых интеллектуалов наименее психологически устойчива.
Цель нашего эмпирического исследования – изучить частоту и паттерны ТЖС, отмечаемых представителями студенческой молодежи, находящимися в разных жизненных контекстах. В отсутствие большого массива однородных данных о влиянии объективных обстоятельств на субъективные ТЖС мы воздерживаемся от выдвижения конкретных гипотез, предлагая исследовательский вопрос: какие ТЖС отмечают студенты, находящиеся в разных жизненных и социальных контекстах? Таким образом, условно независимой переменной является реальный контекст жизни студентов, условно зависимой – восприятие ТЖС.
Материалы и методы
Участники исследования. Всего участвовало 689 студентов из Москвы и Луганска (Mвозраст = 19,6, SDвозраст = 2,3; 478 (69,4%) женского пола, 206 (29,9%) мужского, 5 (0,7%) респондентов не обозначили свой пол); 667 обучались в бакалавриате, 21 – в магистратуре. Вся выборка была разделена на шесть подвыборок в зависимости от объективного контекста жизни студентов, включающего стрессы различной интенсивности и содержания. Демографические характеристики групп представлены в Приложении А, табл. А.
Состав групп в целом отражает реальное положение дел, демонстрируя экологическую валидность исследования: участниц женского пола больше, поскольку их вообще больше среди студентов, студенты-участники СВО (Группа 6) обучаются в магистратуре и несколько старше остальных студентов, также в соответствии с реально сложившейся картиной. Группа 6 в силу ее малочисленности оставлена в качестве кейса для иллюстрации, но не учитывалась в статистическом анализе.
Опишем жизненные обстоятельства каждой из шести групп.
Группа 1 (120 респондентов, из них 78 женского пола, 42 мужского) – это типичные московские студенты, опрошенные в начале распространения пандемии COVID-19 в России, когда мир впервые столкнулся с глобальной угрозой такого охвата, а университеты впервые за историю высшего образования массово переходили на обучение онлайн в условиях самоизоляции. Общая тревога в обществе была очень высокой; ее источниками были и невидимая угроза, и интенсивный стресс, связанный с беспокойством за собственные здоровье и жизнь, здоровье и жизнь близких, и перманентное переживание повседневного стресса, связанного с большим количеством рутинных изменений (Быховец, 2023; Нестик, Задорин, 2020; Sawicki et al., 2022). Отметим, однако, что интенсивный стресс переживался в условиях стабильной геополитической обстановки и высокой международной взаимопомощи.
Группа 2 (86 респондентов, из них 60 женского пола, 26 мужского) – студенты, обучающиеся по программе «Социальный лифт». Программа направлена на абитуриентов, которые в силу различных социальных факторов и жизненных обстоятельств (например, дети из малообеспеченных семей, дети родителей, признанных нетрудоспособными или имеющих инвалидность I или II группы) не могут конкурировать за бюджетные места с большинством поступающих, равно как и не могут оплачивать свое обучение. Эти студенты обучаются за счет средств вуза, получают гарантированное место в общежитии и дополнительные материальные выплаты. Изменения образовательной траектории и получение неудовлетворительных оценок в рамках программы недопустимы. Таким образом, для студентов группы 2 обучение – ситуация вызова, достижение результата возможно через преодоление трудностей. Студенты обучаются с теми, кто набрал больше баллов при поступлении и лучше подготовлен, поэтому молодые люди сразу настроены и на преодоление трудностей в учебе, и на достижение результата (освоение выбранной образовательной программы). Однако невидимые угрозы или угрозы, вызывающие интенсивный стресс, как типичные для группы источники напряжения отсутствуют.
Группа 3 (99 респондентов, из них 74 женского пола, 25 мужского)– московские студенты, близкие родственники участников СВО, обучающиеся за счет средств вуза. Эти студенты испытывают интенсивный стресс в связи со смертью или с постоянной угрозой смерти члену семьи, что продолжается длительное время.
Группа 4 (294 респондента, из них 210 женского пола, 79 мужского, 5 не обозначили свой пол) – луганские студенты, обучающиеся во время СВО в прифронтовой зоне. Это группа молодых людей, нацеленных на мирную жизнь и карьеру. Реалии СВО создают угрозу жизни и благополучию, а также риск потерь; трудности в обучении приводят еще и к повседневному стрессу.
Группа 5 (77 респондентов, из них 55 женского пола, 22 мужского) – луганские студенты, обучающиеся во время СВО в прифронтовой зоне, родственники которых участвовали/уют в СВО. Группа схожа с предыдущей, однако вероятность угрозы жизни и благополучию родных более ощутима. Трудности, связанные с учебой, отступают перед беспокойством за близких.
Группа 6 (13 респондентов, из них 1 женского пола, 12 мужского) – участники СВО, луганские и московские студенты, принимавшие участие в боевых действиях. Кроме повседневного стресса, вызванного обучением, они испытали длительный интенсивный стресс, столкнулись со многими потерями, с угрозами жизни как собственной, так и близких людей.
Хотя рассмотренные шесть контекстов не образуют однозначного континуума от напряжений малой силы к более интенсивным, анализ присутствующих в жизни студентов раздражителей позволяет все же заключить, что трудные опыты усиливаются от первой группы к последней, встраиваясь в малопредсказуемый и неустойчивый геополитический фон.
Методики исследования. Был использован единственный метод – чек-лист Трудные жизненные ситуации современной обучающейся молодежи (ТЖС-студ), включающий описание 49 ТЖС, связанных с обучением в университете (Нартова-Бочавер и др., 2024). Кластер Адаптация к техническим условиям обучения (6 утверждений) включает трудности от необходимости использовать новые или избыточно технические средства обучения. Кластер Адаптация к новой ступени обучения (5 утверждений) фиксирует сложности при переходе к новым формам контроля и самоорганизации, отличающимся от тех, что были в школе. Кластер Недостаток физических и психологических ресурсов (12 утверждений) отражает общее истощение в связи с неспособностью поддерживать комфортный режим и здоровый образ жизни. Кластер Организация занятий учебным заведением (8 утверждений) отражает неудовлетворенность расписанием и режимом обучения, предлагаемым учебными офисами. Кластер Социальные условия обучения (6 утверждений) включает трудности взаимодействия и психологическую несовместимость студента с однокурсниками, преподавателями, соседями по общежитию. Кластер Текущие жизненные задачи (4 утверждения) отражает напряжение, вызванное таймингом студенческой жизни и необходимостью сочетать учебные и семейные обязанности. Кластер Адаптация к новому месту (5 утверждений) показывает трудность привыкания к новому месту жительства, городу, культуре. Наконец, кластер Потери и страх потерь (3 утверждения) объединяет внеучебные стрессы, неизбежно возникающие в повседневной жизни. Респондентам предлагалась следующая инструкция: «Дорогой друг! В наше время невозможно прожить без хорошего образования, однако его получение – это долгий и напряженный процесс, в ходе которого люди преодолевают многочисленные трудности и стрессы. Ниже приведен перечень подобных ситуаций. Пожалуйста, отметьте те из них, которые присутствуют в вашей жизни во время обучения».
Примеры ситуаций, вызывающих трудности: «Академическая перегрузка (большое количество занятий, экзаменов, учебного материала)»; «Сложность взаимодействия с однокурсниками в ходе групповой и проектной работы»; «Давление со стороны родителей и необходимость соответствовать их ожиданиям». Использовалась дихотомическая шкала 1/0, отражающая наличие/отсутствие данной ТЖС, затем подсчитывался общий показатель по каждому из кластеров. Этот показатель отражает частоту встречаемости ТЖС данного типа в каждой из групп респондентов и варьирует от 0, когда ни одной трудности не было отмечено, до 1, когда в жизни респондента присутствуют все трудности данного кластера.
Поскольку распределения всех переменных далеки от нормального, использовались непараметрические критерии. Сравнение показателей юношей и девушек производилось при помощи критерия U Манна-Уитни. Для пяти неравно наполненных групп (за исключением шестой в силу ее малочисленности) подсчитывались средние показатели частоты ТЖС каждого из восьми кластеров, затем осуществлялось их сравнение по группам при помощи критерия H Крускала-Уоллиса с учетом пола и строились профили ТЖС для каждой из обследованных групп. Расчеты производились в программе Statistica 8.
Результаты
В силу того, что чек-лист ТЖС-студ не является стандартизированным опросником, детально дескриптивная статистика не анализировалась. Показатели надежности, за исключением кластера Потери и страх потерь, включающего всего три пункта, были достаточными, а с учетом специфики метода мы сочли возможным дальнейший анализ (Митина, 2015). Показатели надежности и средней частоты ТЖС в разных группах в зависимости от пола представлены на рисунке. Описывая различия ТЖС в каждой группе, мы опираемся на два критерия: 1) частоту (выраженность) ТЖС и 2) специфический паттерн с пиками и понижениями по частоте, образуемый сочетанием ТЖС.
Рис. Паттерны трудных жизненных ситуаций (ТЖС) в обследованных группах (N = 689)
Fig. Difficult Life Situation (DLS) patterns in the groups investigated (N = 689)
Примечание: 1 – студенты, обучающиеся в период пандемии COVID-19; 2 – студенты, обучающиеся по программе «Социальный лифт»; 3 – московские студенты, родственники которых участвовали/уют в СВО; 4 – луганские студенты, обучающиеся во время СВО в прифронтовой зоне; 5 – луганские студенты, обучающиеся во время СВО в прифронтовой зоне, родственники которых участвовали/уют в СВО; 6 – московские и луганские студенты-участники СВО.
Notes: 1 – Students studying during the COVID-19 pandemic; 2 – Students enrolled in the “Social lift” program; 3 – Moscow students whose relatives participated in SMO; 4 – Lugansk students studying during SMO in the frontline zone; 5 – Lugansk students studying during SMO in the frontline zone, whose relatives participated in SMO; 6 – Moscow and Lugansk students – participants of SMO.
Показано, что только по двум кластерам трудностей показатели девушек значимо выше: это адаптация к новой ступени и недостаток ресурсов (соответственно, U = 39771,50, p = 0,004; U = 40831,50, p = 0,017). В связи с этим дальнейший анализ производился без разделения по полу. Анализ по группам показал различия по всем кластерам ТЖС. Наиболее высокие частоты ТЖС обнаружены в группе московских студентов, обучение которых пришлось на начало пандемии (Группа 1). Самые низкие частоты ТЖС получены в группах луганских студентов обеих обследованных групп – тех, что учатся в Луганске в условиях «жизни под пулями», и тех, кто, помимо этого, имеет родственника, который участвует или был участником СВО (Группы 4, 5).
Следующим шагом анализа было описание паттернов ТЖС для каждой обследованной группы, чтобы понять, к каким именно ТЖС наиболее восприимчивы студенты каждой группы. Опишем наиболее и наименее выраженные в каждой группе ТЖС. Малочисленная Группа 6 представлена без разделения по полу (см. таблицу).
Таблица / Table
Средние показатели частоты трудных жизненных ситуаций (ТЖС) в обследованных группах (M)
Difficult Life Situation (DLS) mean scores in the examined groups (M)
|
Подвыборка / Subsample |
|
Кластеры ТЖС / DLS clusters |
|
||||||
|
Пол / Sex |
Адаптация к техническим условиям обучения / Adaptation to technical training conditions |
Адаптация к новой ступени обучения / Adapting to a new stage of learning** |
Недостаток физических и психологических ресурсов / Lack of physical and psychological resources* |
Организация занятий учебным заведением / Organization of classes by an educational office |
Социальные условия обучения / Social learning conditions |
Текущие жизненные задачи / Current life tasks |
Адаптация к новому месту / Adapting to a new place |
Потери и страх потерь / Losses and fear of losses |
|
|
Вся выборка / Total |
0,27 |
0,55 |
0,44 |
0,23 |
0,19 |
0,38 |
0,27 |
0,32 |
|
|
|
м |
0,29 |
0,49 |
0,40 |
0,23 |
0,18 |
0,34 |
0,27 |
0,29 |
|
|
ж |
0,27 |
0,57 |
0,45 |
0,23 |
0,20 |
0,39 |
0,26 |
0,32 |
|
1 |
м |
0,60 |
0,66 |
0,57 |
0,41 |
0,34 |
0,42 |
0,36 |
0,38 |
|
ж |
0,59 |
0,78 |
0,67 |
0,44 |
0,39 |
0,55 |
0,33 |
0,39 |
|
|
2 |
м |
0,22 |
0,40 |
0,36 |
0,17 |
0,16 |
0,14 |
0,30 |
0,17 |
|
ж |
0,27 |
0,65 |
0,60 |
0,26 |
0,30 |
0,42 |
0,35 |
0,27 |
|
|
3 |
м |
0,13 |
0,53 |
0,38 |
0,21 |
0,13 |
0,21 |
0,18 |
0,15 |
|
ж |
0,22 |
0,58 |
0,46 |
0,19 |
0,25 |
0,27 |
0,25 |
0,32 |
|
|
4 |
м |
0,21 |
0,45 |
0,37 |
0,17 |
0,14 |
0,38 |
0,26 |
0,29 |
|
ж |
0,19 |
0,49 |
0,34 |
0,15 |
0,11 |
0,36 |
0,21 |
0,29 |
|
|
5 |
м |
0,21 |
0,39 |
0,25 |
0,18 |
0,13 |
0,36 |
0,22 |
0,45 |
|
ж |
0,21 |
0,50 |
0,40 |
0,21 |
0,12 |
0,42 |
0,29 |
0,41 |
|
|
6 |
0,19 |
0,29 |
0,17 |
0,02 |
0,12 |
0,19 |
0,12 |
0,23 |
|
|
Альфа Кронбаха / Cronbach’s alpha |
0,68 |
0,57 |
0,81 |
0,71 |
0,64 |
0,59 |
0,59 |
0,37 |
|
|
H (4, 676) |
158,70, p = 0,000 |
73,24, p = 0,000 |
112,90, p = 0,000 |
110,92, p = 0,000 |
126,41, p = 0,000 |
37,71, p = 0,000 |
22,14, p = 0,000 |
27,32, p = 0,000 |
|
Примечания: 1 – студенты, обучающиеся в период пандемии COVID-19; 2 – студенты, обучающиеся по программе «Социальный лифт»; 3 – московские студенты, родственники которых участвовали/уют в СВО; 4 – луганские студенты, обучающиеся во время СВО в прифронтовой зоне; 5 – луганские студенты, обучающиеся во время СВО в прифронтовой зоне, родственники которых участвовали/уют в СВО; 6 – московские и луганские студенты-участники СВО. «**» – различия по полу значимы на уровне p < 0,01, «*» – на уровне p < 0,05.
Notes: 1 – Students studying during the COVID-19 pandemic; 2 – Students enrolled in the “Social lift” program; 3 – Moscow students whose relatives participated in SMO; 4 – Lugansk students studying during SMO in the frontline zone; 5 – Lugansk students studying during SMO in the frontline zone, whose relatives participated in SMO; 6 – Moscow and Lugansk students – participants of SMO. Subsample description see in Table 1. «**» – differences by sex are significant at p < 0,01, «*» – at p < 0,05.
Во всех группах обнаружено доминирование трудностей адаптации к новой ступени обучения. Вторые и третьи ранговые места, однако, различаются. В группе московских студентов, обследованных во время пандемии (Группа 1), это недостаток ресурсов и адаптация к техническим средствам обучения, в группе студентов социального лифта (Группа 2) – недостаток ресурсов и текущие задачи, у студентов, имеющих родственников на СВО (Группа 3), наряду с недостатком ресурсов закономерно появляется беспокойство из-за возможных потерь. У луганских студентов (Группа 4) текущие жизненные задачи и недостаток ресурсов имеют практически равную выраженность, а у луганских студентов, имеющих родственников на СВО (Группа 5), наиболее значимыми являются страх потерь и текущие задачи, и лишь затем студенты этой группы отмечают недостаток ресурсов. В малочисленной группе студентов, вернувшихся с СВО (Группа 6), паттерн ТЖС идентичен тому, что получен в предыдущей группе. Таким образом, актуальные задачи, связанные со студенческой жизнью, для студентов в разных контекстах остаются приоритетными, хотя и дополняются реалиями СВО.
Обсуждение результатов
Итак, проведенное исследование позволило измерить частоту разных ТЖС в зависимости от реальных обстоятельств бытия шести групп современных студентов, а также описать паттерны ТЖС, демонстрирующие приоритетные и менее значимые для них трудности. Мы обнаружили, что трудности двух кластеров в женской группе встречаются чаще, чем в мужской, хотя этот результат следует интерпретировать с осторожностью, учитывая несбалансированность выборки по полу. Показано также, что выраженность всех типов ТЖС не одинакова у студентов из разных жизненных контекстов.
Наши результаты показали, что условия пандемии сопровождались более драматичным ви́дением текущих трудностей, чем последующие испытания, связанные с СВО. Возможно, это связано с фактором неожиданности и непонятности происходящего, в то время как реалии СВО характеризуются, возможно, большей ясностью (Абрамов, Мельниченко, Бабура, 2023; Ряполова, Бойченко, Токарева, 2024). Эти данные также согласуются с идеями К. Лоренца – действительно, резкое начало пандемии, нарушившее привычный уклад стабильной и комфортной жизни, для многих оказалось немыслимо трагичным событием, в силу чего чувствительность к рутинным сложностям была очень высокой (Лоренц, 1992; Нестик, Задорин, 2020).
Если обратиться к модели взаимодействия личности и ситуации Г. Блум и М. Шмитта, можно отметить высокую синергию и даже резонанс между состоянием личности и объективной реальностью: действие невидимой угрозы затрудняло понимание происходящего и выработку собственного взгляда в отсутствие аналогичных опытов раньше, обостряя чувствительность к происходящему, ограничивая вариативность реагирования в условиях локдауна и движения за прививки (Blum, Schmitt, 2017). Рутинные изменения – обучение в отсутствие живого контакта с преподавателями и студентами, невозможность вести здоровый образ жизни – ограничивали возможности стихийной самоподдержки студентов.
Группа студентов программы социального лифта (Группа 2) находилась скорее в условиях вызова, чем стресса, испытывая высокое давление текущих требований, но не переживая угроз. В силу этого частота ТЖС в этой группе высока, однако их паттерн свидетельствует о полной мобилизации для решения текущих студенческих задач, о необходимости соответствовать социальным ожиданиям. Для обеих рассмотренных групп типичен симптомокомплекс ТЖС, напоминающий студенческое выгорание – они сфокусированы на учении, но эта деятельность забирает много сил, и присутствует страх не справиться.
Что касается студентов, обучающихся в условиях «жизни под пулями» (Группы 4, 5), то здесь частота ТЖС из разных кластеров существенно ниже, а их иерархия несколько меняется: эти студенты реже отмечают недостаток ресурсов (хотя объективно, вероятно, их меньше, чем в вышеописанных группах), но чаще встречается обоснованное беспокойство за близких. Можно полагать, что в группах студентов из прифронтовой зоны выше уровень понимания и даже принятия реалий происходящего (по сравнению со студентами, начавшими обучение в период пандемии), что позволяет актуализировать экзистенциальные ресурсы и мобилизоваться для преодоления трудностей (Абрамов, Мельниченко, Бабура, 2023; Абрамов, Мельниченко, Бабура, 2024). Возможно также, опыт уже пережитой пандемии, когда немыслимое оказывалось возможным и реальным, способствовал некоторой десенсибилизации к интенсивным стрессам, так что к моменту СВО «изнеженность» давно себя изжила, особенно в прифронтовой зоне, где бои продолжаются более десяти лет. Есть и другие предположения относительно полученных результатов, которые, к сожалению, нельзя сейчас проверить из-за недостатка данных. В соответствии с моделью Г. Блум и М. Шмитта (Blum, Schmitt, 2017), студенческая жизнь может осмысливаться студентами прифронтовой зоны как продуктивное занятие, уводящее от реальности ежедневного выживания в область продуктивных достижений, «цементирующих» стабильное мирное будущее, и потому рутинные трудности студенческой жизни воспринимаются как менее раздражающие, а процесс обучения не усиливает, но компенсирует интенсивный стресс от близости военных действий.
Заключение
Цель настоящего исследования, имеющего поисковый характер, состояла в изучении частоты и паттернов ТЖС, отмечаемых студентами, живущими и обучающимися в обстоятельствах различных напряжений. Мы изучили группу студентов, столкнувшихся с большими проблемами в учебном процессе и повседневной жизни в начале пандемии COVID-19, – эти условия сочетали невидимую угрозу, интенсивный и повседневный стресс. Мы обследовали студентов из группы социального лифта, которые по объективным показателям не смогли поступить в университет, однако были зачислены и включились в учебную деятельность с повышенными относительно их возможностей требованиями. Наконец, были изучены студенты, испытавшие непосредственное воздействие СВО – родственники воюющих на СВО бойцов, обучающиеся в условиях близости фронта. Таким образом, кроме группы социального лифта, все обследованные студенты переживали воздействие сочетанных интенсивных стрессоров, включающих угрозу жизни.
Оказалось, что для всех студентов ведущая трудность – это привыкание к обучению в университете; важной для них также была необходимость, решая учебные задачи, сочетать это с работой или семейными обязанностями. Таким образом, в разных контекстах остается инвариантной главная задача студенчества – профессиональное обучение. В то же время обнаружено, что нет прямой связи между интенсивностью стресса и воспринимаемыми трудностями; более того, экстремальные условия жизни скорее способствуют десенсибилизации и выделению экзистенциально важных целей. Страх потери близких занимает более высокое ранговое место среди студентов, имеющих отношение к СВО, а недостаток ресурсов для решения текущих задач отмечается реже. Заключая, можно отметить эвристичность ситуационного подхода к пониманию функционирования личности в условиях разных жизненных контекстов, но также и недостаток убедительных объяснительных моделей, объясняющих связь объективной реальности и воспринимаемых трудностей. Видится перспективным добавление переменных, фиксирующих отношение респондентов к контексту их жизни и описывающих психологическое благополучие, а также использование экспертных оценок для ранжирования тяжести объективных обстоятельств жизни студентов рассмотренных групп. Тем не менее представляется, что уже полученные данные могут быть полезны для организации практической работы со студентами, находящимися в разных жизненных контекстах.
Ограничения. Ограничение исследования задано несбалансированностью изученных групп по полу и их разным объемом, а также использованием всего лишь одного метода.
Limitations. The limitation of the research is set by the imbalance of the studied groups by sex and their different size, as well as the use of a single method. It seems promising to add variables that capture respondents' attitudes to the circumstances of their lives, as well as indicators of psychological well-being.