Введение
Психолого-педагогическое сопровождение учащихся-мигрантов остается одним из приоритетных направлений деятельности педагогов-психологов отечественной системы образования. В Концепции развития системы психолого-педагогической помощи в сфере общего образования и среднего профессионального образования в Российской Федерации на период до 2030 года от 18 июня 2024 года обучающиеся, являющиеся иностранными гражданами, указаны в числе целевых групп, в приоритетном порядке нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении.
В рамках выполнения поручений Президента Российской Федерации по итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по межнациональным отношениям 30.03.2021 нашим научным коллективом разработана программа психолого-педагогического сопровождения процессов обучения, социальной, языковой и культурной адаптации детей иностранных граждан на основе доказательного подхода. Данная программа реализуется на основе социально-инклюзивного подхода, предполагающего дифференцированную поддержку несовершеннолетних иностранных граждан на основе учета их особых (дополнительных) образовательных потребностей (Программа оценки особых …, 2022). К этим потребностям мы относим недостаточный уровень владения русским языком, несоответствие уровня знаний школьным требованиям, эмоциональные трудности, несформированность социальных навыков и сложности культурной адаптации. Поскольку реализация программы сопровождения предполагает оценку образовательных потребностей обучающихся с миграционным опытом, требуется разработка соответствующих диагностических инструментов. Две первые группы потребностей должны оцениваться педагогическими инструментами, тогда как потребности в области эмоционального состояния, социальных навыков и культурной адаптации могут оцениваться посредством психодиагностических инструментов.
В данной публикации мы подробно остановимся на теоретической концептуализации и описании процедуры и результатов разработки опросника, позволяющего оценивать социальные навыки учащихся-мигрантов. С инструментами, которые наш исследовательский коллектив разработал и/или адаптировал для оценки психологического благополучия и культурной адаптации данной группы учащихся, можно ознакомиться в других наших публикациях (Программа оценки особых …, 2022).
Поскольку исследователи используют различную терминологию (социально-эмоциональные навыки (Герасимова, Орел, 2022), социально-коммуникативные навыки (Речевое развитие и формирование …, 2021), социально-бытовые навыки (Ашихмина, 2020)), представляется необходимым дать дефиницию данного понятия. Под социальными навыками, руководствуясь идеями Беллини и Питерс (Bellini, Peters, 2008), будем понимать ситуативно релевантные поведенческие паттерны, позволяющие получать позитивную обратную связь от партнеров по общению. Социальные навыки рассматриваются как составляющая социальной компетентности (Абдураманова, 2017) или социального интеллекта (Виноградова, 2022). Социальные навыки позволяют успешно решать личностные или интерперсональные задачи, эффективно взаимодействовать с различными коммуникативными партнерами в разнообразных социальных контекстах (Nagle et al., 2010).
Михельсон, Сугай, Вуд, Каздин (Michelson et al., 2013) выделили ключевые характеристики социальных навыков: интерактивность, формирование в ходе обучения; они состоят из речевых и неречевых поведенческих моделей, реакций и инициативных действий, которые должны быть конгруэнтны социальной ситуации; закрепляются в ходе позитивного социального взаимодействия. На социальные навыки влияет как окружающая среда, так и персональные характеристики, например, пол, возраст, социальный статус. Недостаточность или избыточность социальных навыков может стать фокусом психологического вмешательства.
В современной науке большое внимание социальным навыкам уделяется в контексте инклюзивного образования (Юдина, Алехина, 2015), в частности, отечественными исследователями подробно рассматриваются социальные навыки детей с расстройством аутистического спектра (Мазурова, Гавриш, 2020), с интеллектуальными нарушениями (Андрианова, 2021). Рассматриваются условия и способы целенаправленного формирования социальных навыков как у нормотипичных детей (Федотова, 2020; Ширантаева, 2020), так и у учащихся с ОВЗ (Охримчук, 2020). Значимость социальных навыков для успешной адаптации учащихся с миграционным опытом также показана как зарубежными (Cheng, 1998; Suárez-Orozco, Pimentel, Martin, 2009), так и отечественными исследователями (Назимова, 2022).
Следует отметить, что в перечисленных исследованиях социальные навыки детей с миграционной историей рассматриваются в контексте их социального развития в целом, без учета их аккультурации в принимающем обществе, причем используются диагностические инструменты, не рассматривающие специфические социальные навыки мигрантов (те же шкалы и опросники, что и для оценки детей принимающей культуры). При оценке социальных навыков детей-мигрантов используются классификации, отражающие универсальные мягкие навыки, например, самоконтроль. Признавая существенную роль культурно-универсальной составляющей в формировании базовых социальных навыков, подчеркнем, что для детей с миграционной историей аккультурация неразрывно связана с общим психосоциальным развитием (Birman, 2015), поэтому с точки зрения их психолого-педагогического сопровождения представляется целесообразным рассматривать их успешность в освоении культурно-специфических социальных навыков, значимых в принимающем обществе. Для этого, в свою очередь, требуются соответствующие диагностические инструменты, предназначенные именно для данной категории учащихся. С этой целью в ряде исследований используется Шкала социальных навыков молодых мигрантов (Social Skills Scale for Young Immigrants), однако она опять же не показывает специфику аккультурации (Tomé-Fernández, 2020).
Исходя из вышесказанного, в данном исследовании мы ставим перед собой две взаимосвязанные цели: представить теоретическую культурно-специфическую модель социальных навыков учащихся-мигрантов, отражающих успешность их аккультурации в российском образовательном пространстве, и разработать диагностический инструмент для их оценки.
В работе Гришема (Gresham, Sugai, Horner, 2001) выделяется три основных способа оценки социальных навыков. Первый способ – опросники, построенные по принципу экспертной оценки (взрослые, имеющие возможность наблюдать за ребенком в повседневной ситуации, оценивают сформированность у него необходимых умений). Признавая возможную субъективность подобных опросов, согласимся с Беллини и Питерс: поскольку взрослые при оценке социальных навыков опираются на некие имплицитные представления о желаемом поведении, данный способ может быть оптимален при анализе соответствия навыков определенным культурным ожиданиям. Второй способ оценки социальных навыков предполагает структурированное наблюдение за ребенком, которое осуществляется в четко обозначенной ситуации. Подобный способ позволяет получить максимально объективную информацию о поведенческих паттернах, однако весьма трудоемок и сложен в реализации в условиях образовательной организации. Третий способ предполагает вовлечение ребенка в симулированные активности, где ему нужно выбрать или предложить вариант поведения в смоделированной ситуации. Однако точность этого способа существенно снижается под влиянием фактора социальной желательности.
Руководствуясь идеями практической применимости в условиях образовательной организации, мы остановились на первом способе оценки социальных навыков и приняли решение разработать опросник, заполнять который будут педагоги.
Материалы и методы
Первоначальная формулировка пунктов опросника осуществлялась М.Ю. Чибисовой и О.Е. Хухлаевым. Авторы руководствовались следующими позициями. Во-первых, пункт должен раскрывать определенный поведенческий паттерн, заметный и понятный для педагога. По этой причине большинство пунктов опросника имеет описательный характер и перечисляет конкретные действия ребенка. Вместе с тем в опросник были также включены оценочные пункты, отражающие восприятие педагогом соответствия поведения ребенка ожидаемым нормам (пункты формулировались «Соблюдает правила поведения…» и называлась конкретная ситуация). Во-вторых, пункты опросника должны касаться социальных навыков, важных для образовательной ситуации. По этой причине в текст опросника не были включены навыки, показывающие владение ребенка культурно релевантными поведенческими моделями в ситуациях, не связанных со школой (например, поведение в магазине, в общественном транспорте и т.д.). Авторы предположили, что значимые для образовательной ситуации социальные навыки можно разделить на три группы: поведение в учебной ситуации и выполнение учебных требований, взаимодействие с ровесниками в школе, взаимодействие со взрослыми в школе. Авторы предприняли попытку сформулировать пункты опросника таким образом, чтобы они не были специфичны для определенного возрастного этапа и могли описывать социальные навыки учащихся различного возраста.
При разработке первичного варианта опросника авторы использовали в качестве примера перечень социальных навыков School and Community Social Skills Rating Checklist (Sargent, 1991), однако существенно сократили и переработали данный список с учетом реалий российской образовательной системы. Затем авторы осуществили экспертную оценку полученных пунктов. Экспертами выступили два педагога средней общеобразовательной школы. С учетом их рекомендаций был подготовлен первый вариант опросника социальных навыков, содержащий 20 пунктов. Для ответов использовалась шкала Ликерта со следующими вариантами ответов: «практически всегда», «часто», «иногда», «почти никогда». Для ее перевода в количественные показатели использовались следующие значения: «практически всегда» – 3 балла, «часто» – 2 балла, «иногда» – 1 балл, «почти никогда» – 0 баллов.
Для оценки внешней валидности мы выбрали методики, оценивающие выраженность поведенческих трудностей у учащихся с миграционной историей, а также их удовлетворенность школьной жизнью. Были использованы следующие методики:
- Многомерная шкала удовлетворенности жизнью школьников (ШУДЖИ), оценивающая субъективное благополучие в различных областях (Сычев и др., 2018). Использовались шкалы «Школа», «Учителя» и «Друзья», показывающие удовлетворенность ребенка школьной жизнью, отношениями с учителями и друзьями соответственно. Данная методика заполнялась учащимися самостоятельно.
- Опросник Ахенбаха (Grigorenko et al., 2010), предназначенный для выявления поведенческих и эмоциональных проблем у детей. Использовались шкалы «Социальные трудности» и «Делинквентность». Методика заполнялась педагогами.
- Краткая шкала социокультурной дезадаптации, представляющая собой русскоязычную сокращенную версию части опросника MIRIPS (Mutual Intercultural Relations In Plural Societies, или Взаимные межкультурные отношения в плюралистических обществах) (Berry, Lepshokova, Grigoryev, 2021). Методика включает 11 утверждений и заполняется ребенком самостоятельно. Данная методика проводилась только с учащимися средней и старшей школы.
При сборе данных ответы учащегося и ответы педагога, характеризующие данного учащегося, заносились в единый документ, из которого в дальнейшем переносились в статистическую программу.
Выборка исследования. В исследовании приняли участие 669 детей-мигрантов и 103 педагога, каждый педагог оценивал не менее 5 учащихся-мигрантов. Мы разделили выборку на три группы в соответствии со ступенями образования: начальная, средняя и старшая школа. Общие характеристики выборки представлены в табл. 1.
Таблица 1 / Table 1
Характеристики выборки
Sample characteristics
|
Уровни образования / Educational levels |
Общее количество / Total number |
Доля мальчиков / Percentage of boys |
Средний возраст / Average age |
Длительность проживания в России (в среднем) / Length of stay in Russia (average) |
|
Начальная школа / Elementary School |
328 |
55% |
9,3 |
3,47 |
|
Средняя школа / Middle School |
220 |
58,6% |
12,24 |
4,31 |
|
Старшая школа / High School |
121 |
54,5% |
15,97 |
4,97 |
Большая часть (58,8%) детей – это выходцы из стран Центральной Азии (Таджикистан, Узбекистан, Кыргызстан, Казахстан), 19,0% составляют дети из Украины, 15,8 % – дети из Армении и Азербайджана и 6,4% – из других стран.
Исследование проводилось исследовательским коллективом под руководством О.Е. Хухлаева в рамках апробации Программы оценки особых образовательных потребностей ребенка-мигранта в сферах психологического благополучия, социальных навыков и культурной адаптации в 2022 г. в следующих регионах: г. Москва и Московская область, г. Санкт-Петербург и Ленинградская область, Краснодарский край, Калужская область, Новосибирская область, Ростовская область, Самарская область, Свердловская область, Тюменская область. Эмпирические данные собирались с помощью педагогов-психологов образовательных организаций. Подробнее описание организации исследовательской процедуры представлено в нашей статье (Гриценко и др., 2023).
Результаты
Первым этапом проверки опросника социальных навыков стала оценка надежности. Общий показатель альфа Кронбаха для всей выборки составил 0,933, для учащихся начальной школы – 0,935, для учащихся средней школы – 0,923, для учащихся старшей школы – 0,929. Пункты, существенно снижающие надежность, обнаружены не были. Полученные результаты позволили сделать первоначальный вывод о высокой надежности полученного диагностического инструмента. Также отметим, что подобные показатели характеризуют социальные навыки ребенка-мигранта как единый конструкт.
На втором этапе мы выделили отдельные виды социальных навыков внутри данного конструкта. Для этого был осуществлен эксплораторный факторный анализ по методу Варимакс. Мера выборочной адекватности Кайзера-Мейера-Олкина составила 0,942, критерий сферичности Бартлетта показал значение хи-квадрат 8984,81 при р < 0,0001, что свидетельствует о применимости данных для факторного анализа.
Таблица 2 / Table 2
Повернутая матрица факторных нагрузок
Rotated factor loadings matrix
|
Пункты опросника / Questionnaire items |
Компонент / Component |
||
|
1 |
2 |
3 |
|
|
1.1. Отвечает на вопросы учителя / Answers the teacher's questions |
0,694 |
0,164 |
0,365 |
|
1.2. Соблюдает правила поведения в классе / Follows classroom behavior rules |
0,517 |
0,684 |
|
|
1.3. Завершает работу вовремя / Completes work on time |
0,792 |
0,313 |
0,178 |
|
1.4. Делает уместные высказывания при опросе или дискуссии на уроке / Makes relevant contributions during questioning or class discussions |
0,685 |
0,180 |
0,423 |
|
1.5. Выполняет указания и просьбы учителя / Follows the teacher's instructions and requests |
0,607 |
0,525 |
0,205 |
|
1.6. Самостоятельно работает в соответствии с требованиями учителя / Works independently in accordance with the teacher's requirements |
0,751 |
0,385 |
0,241 |
|
1.7. Соблюдает правила поведения в школьных помещениях (в столовой, раздевалке и пр.) / Follows behavior rules on school premises (cafeteria, locker room, etc.) |
0,413 |
0,749 |
– |
|
1.8. Сохраняет аккуратный вид, соблюдает правила гигиены / Maintains neat appearance and follows hygiene rules |
0,360 |
0,668 |
– |
|
1.9. Выполняет домашнее задание в соответствии с требованиями / Completes homework according to requirements |
0,745 |
0,368 |
0,200 |
|
2.1. Сотрудничает с одноклассниками при выполнении групповых заданий / Cooperates with classmates when working on group assignments |
0,543 |
0,199 |
0,625 |
|
2.2. Обращается к ровесникам за помощью / Asks peers for help |
0,289 |
0,101 |
0,768 |
|
2.3. Поддерживает разговор с ровесниками / Engages in conversation with peers |
0,329 |
0,137 |
0,732 |
|
2.4. Принимает участие в общих активностях (играх и т.п.) с ровесниками / Participates in shared activities (games, etc.) with peers |
0,302 |
0,148 |
0,714 |
|
2.5. Может сказать «нет» или отказать ровесникам / Is able to say "no" or refuse peers |
– |
– |
0,715 |
|
2.6. Дожидается своей очереди в общих активностях (играх и т.п.) / Waits for their turn during shared activities (games, etc.) |
0,329 |
0,494 |
0,351 |
|
2.7. Выражает гнев и раздражение неагрессивным образом / Expresses anger and irritation in a non-aggressive way |
|
|
0,364 |
|
3.1. Обращается к учителю с вопросом или за помощью (на уроке или на перемене) / Approaches the teacher with a question or for help (during class or at break) |
0,303 |
0,214 |
0,634 |
|
3.2. Здоровается с учителями и другими сотрудниками школы / Greets teachers and other school staff |
– |
0,728 |
0,380 |
|
3.3. Использует вежливые слова при общении («пожалуйста», «спасибо» и др.) / Uses polite words when communicating ("please," "thank you," etc.) |
0,146 |
0,720 |
0,397 |
|
3.4. Соблюдает требования школьной администрации / Follows the requirements of the school administration |
0,209 |
0,824 |
0,171 |
|
Примечание. Метод выделения факторов: метод главных компонент. Метод вращения: варимакс с нормализацией Кайзера. Note. Extraction method: principal component analysis. Rotation method: Varimax with Kaiser normalization. |
|||
Нами были получены три фактора, которые отражают различные виды социальных навыков и представляют собой шкалы опросника. Опишем полученные шкалы.
В первую шкалу «Поведение в учебной ситуации» вошли следующие пункты: 1.1, 1.3, 1.4, 1.5, 1.6, 1.9. Все эти пункты проектировались как соответствующие одной шкале. Пункты 1.2, 1.7 и 1.8 получили высокие факторные нагрузки по другой шкале, так что было принято решение исключить их из первой шкалы. Таким образом, в итоговый вариант шкалы «Поведение в учебной ситуации» мы включили 6 пунктов.
Во вторую шкалу «Взаимодействие с ровесниками» вошли следующие пункты: 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5, 2.7. Эти пункты также проектировались как соответствующие данной шкале. Пункт 2.6 получил схожие факторные нагрузки по трем шкалам, поэтому было принято решение отказаться от этого пункта. К данному фактору относится также пункт 3.1. Однако содержание данного пункта характеризует взаимодействие со взрослым, а не с ровесниками, поэтому он также был исключен из конечного варианта опросника. Таким образом, в итоговый вариант шкалы «Взаимодействие с ровесниками» мы также включили 6 пунктов.
В третью шкалу вошли следующие пункты: 3.2, 3.3, 3.4, 1.2, 1.7, 1.8. Изначально эта шкала нами задумывалась для оценки навыков, связанных с общением ребенка-мигранта со взрослыми в школе. В первом варианте шкалы (Программа оценки особых …, 2022) мы оставили в ней только те пункты, которые характеризуют именно данные навыки, а именно – 3.2, 3.3. и 3.4. Однако практический опыт реализации практик сопровождения учащихся с миграционной историей привел нас к выводу, что для специалистов образования целесообразна более широкая трактовка данного навыка, не ограничивающаяся только общением со взрослыми, но и в целом включающая оценку умения ребенка выполнять школьные правила. Кроме того, пункты 1.2, 1.7 и 1.8 имеют относительно высокую факторную нагрузку, их удаление не приводит к повышению надежности опросника. Поэтому мы приняли решение включить в обновленный вариант третьей шкалы все шесть пунктов и, соответственно, изменить ее название на «Соблюдение школьных правил».
Следовательно, в обновленный вариант опросника социальных навыков вошло 18 пунктов, разделенных на три шкалы по 6 пунктов каждый. Для итоговой обработки баллов рассчитывается средний балл по каждой шкале (был выбран именно этот вариант, поскольку он позволяет практикам соотнести полученный вариант с Ликертовской шкалой, используемой для ответов).
Для проверки соответствия полученной модели теоретической концептуализации был дополнительно проведен конфирматорный факторный анализ. Качество полученной факторной модели было проверено с помощью метода диагонально взвешенных наименьших квадратов (diagonally weighted least squares, DWLS). Для оценки качества модели использовались критерий согласия модели CFI, индекс Такера—Льюиса TLI, квадратичная средняя ошибка аппроксимации RMSEA и средний квадрат остатков SRMR. Анализ проводился с использованием статистического пакета JASP 0.19.3.
Таблица 3 / Table 3
Оценки качества факторной модели
Factor model fitness indicators
|
Коэффициент / Fit Index |
Значение коэффициента / Value |
|
Хи-квадрат / Chi-square |
1023,46 (р < 0,01) |
|
df |
132 |
|
CFI |
0,964 |
|
TLI |
0,958 |
|
RMSEA |
0,1 [0,095; 0,100] |
|
SRMR |
0,069 |
Примечание: df – степени свободы; CFI – сравнительный индекс соответствия; TLI – индекс Такера-Льюиса; SRMR – стандартизированный среднеквадратичный остаток; RMSEA [-90%; +90%] – среднеквадратичная ошибка аппроксимации с ее 90% доверительным интервалом.
Note: df – degrees of freedom; CFI – Comparative Fit Index; TLI – Tucker-Lewis Index; SRMR – Standardized Root Mean Squared Residual; RMSEA [-90%; +90%] – Root Mean Square Error of Approximation with its 90% confidence interval.
Отметим, что индикаторы хи-квадрат, CFI и TLI демонстрируют хорошие значения, SRMR – приемлемое, а RMSEA – пограничное. Поскольку все прочие показатели достигают требуемых значений, можно считать полученную модель достаточно хорошо описывающей результаты.
Полученная в результате конфирматорного анализа модель представлена на рисунке.
Рис. Модель социальных навыков на основе конфирматорного факторного анализа: Fc1, Fc2, Fc3 – факторы; da – пункты, разработанные для первой шкалы; db – пункты, разработанные для второй шкалы; dc – пункты, разработанные для третьей шкалы
Fig. Social skills model based on confirmatory factor analysis: Fc1, Fc2, Fc3 – factors; da – items designed for the first scale; db – items designed for the second scale; dc – items designed for the third scale
На третьем этапе мы рассчитали надежность выделенных нами шкал с помощью коэффициента альфа Кронбаха, а также проверили надежность всей методики с учетом удаленных вопросов. В табл. 4 представлены результаты расчета надежности как по всей выборке, так и по отдельным ступеням образования.
Таблица 4 / Table 4
Надежность шкал опросника социальных навыков ребенка-мигранта
Reliability of the scales of the Social Skills Questionnaire for Migrant Children
|
Наименование шкалы / Scale |
Показатель по всей выборке / Value for the entire sample |
Показатель по начальной школе / Primary school value |
Показатель по средней школе / Middle school value |
Показатель по старшей школе / High school value |
|
Поведение в учебной ситуации / Behaviour in the educational situation |
0,921 |
0,922 |
0,916 |
0,918 |
|
Взаимодействие с ровесниками / Peer interaction |
0,818 |
0,804 |
0,825 |
0,823 |
|
Соблюдение школьных правил / School rule compliance |
0,887 |
0,893 |
0,86 |
0,884 |
|
Общий балл / Total score |
0,925 |
0,929 |
0,913 |
0,920 |
Таким образом, методика целиком и все шкалы методики обладают высокой надежностью. Представляется интересным отметить, что надежность шкалы «Взаимодействие с ровесниками» ниже, чем двух других шкал. Это может объясняться тем, что методику заполняют педагоги, которые в большей степени наблюдают за поведением учащихся в учебной ситуации, нежели за их взаимодействием со сверстниками.
Мы также проверили корреляции между шкалами методики с помощью коэффициента корреляции Спирмена, результаты представлены в табл. 5.
Таблица 5 / Table 5
Корреляция между шкалами опросника социальных навыков ребенка-мигранта
Correlations between the scales of the Social Skills Questionnaire for Migrant Children
|
Шкалы опросника социальных навыков ребенка-мигранта / Scales of the social skills questionnaire for migrant children |
Соблюдение школьных правил / School rule compliance |
Поведение в учебной ситуации / Behaviour in the educational situation |
|
Поведение в учебной ситуации / Behaviour in the educational situation |
0,607** |
– |
|
Взаимодействие с ровесниками / Peer interaction |
0,440** |
0,588** |
Примечание. ** – корреляция значима на уровне 0,01.
Note. ** – correlation is significant at the 0,01 level.
Нами были получены значимые корреляции между всеми шкалами методики, что подтверждает понимание социальных навыков детей-мигрантов как единого конструкта, детализируемого и операционализируемого посредством выделения отдельных факторов как его компонентов.
На следующем этапе мы рассчитали описательные статистики по выделенным нами шкалам (см. табл. 6).
Таблица 6 / Table 6
Описательные статистики для отдельных шкал и общего балла по опроснику
социальных навыков ребенка-мигранта
Descriptive statistics for the questionnaire scales and the total score for the
Social Skills Questionnaire for Migrant Children
|
Наименование шкалы / Scale |
Среднее ± стандартное отклонение / Mean ± Standard deviation |
|||
|
Вся выборка / Entire sample |
Начальная школа / Primary school |
Средняя школа / Middle school |
Старшая школа / High school |
|
|
Поведение в учебной ситуации / Behaviour in the educational situation |
2,25 ± 0,64 |
2,17 ± 0,66 |
2,24 ± 0,64 |
2,48 ± 0,54 |
|
Взаимодействие с ровесниками / Peer interaction |
2,13 ± 0,59 |
2,07 ± 0,59 |
2,12 ± 0,59 |
2,33 ± 0,55 |
|
Соблюдение школьных правил / School rule compliance |
1,66 ± 0,37 |
1,6 ± 0,40 |
1,67 ± 0,35 |
1,8 ± 0,29 |
|
Общий балл / Total score |
2,25 ± 0,54 |
2,16 ± 0,57 |
2,24 ± 0,52 |
2,46 ± 0,47 |
Описательные статистики показывают схожее распределение на всех этапах обучения. Оценка значимости различий социальных навыков учащихся на разных ступенях обучения может стать направлением дальнейшего исследования.
Для оценки внешней валидности методики нами были рассчитаны корреляции отдельных шкал методики и общего балла со шкалами «Школа», «Учителя», «Друзья» методики ШУДЖИ (N = 669), шкалами «Социальные трудности» и «Делинквентность» опросника Ахенбаха (N = 669) и краткой шкалой социокультурной дезадаптации (N = 341) (см. табл. 7).
Таблица 7 / Table 7
Корреляции опросника социальных навыков ребенка-мигранта с методиками ШУДЖИ, опросником Ахенбаха и краткой шкалой социокультурной дезадаптации
Correlations between the Social Skills Questionnaire for Migrant Children and the MSLSS, the Achenbach Child Behavior Checklist, and the Brief Sociocultural Maladjustment Scale
|
Наименование шкалы / Scale |
Школа (ШУДЖИ) / School (MSLSS) |
Учителя (ШУДЖИ) / Teachers (MSLSS) |
Друзья (ШУДЖИ) / Friends (MSLSS) |
Социальные трудности (Опросник Ахенбаха) / Social difficulties (Achenbach Child Behavior Checklist) |
Делинквентность (Опросник Ахенбаха) / Delinquency (Achenbach Child Behavior Checklist) |
Краткая шкала социокультурной дезадаптации / Brief Sociocultural Maladjustment Scale |
|
Поведение в учебной ситуации / Behaviour in the educational situation |
0,396** |
0,410** |
0,302** |
–0,549** |
–0,306** |
–0,268** |
|
Взаимодействие с ровесниками / Peer interaction |
0,296** |
0,331** |
,349** |
–0,421** |
–0,297** |
–0,302** |
|
Соблюдение школьных правил / School rule compliance |
0,392** |
0,386** |
,266** |
–0,428** |
–0,186** |
–0,204** |
|
Общий балл / Total score |
0,394** |
0,400** |
,382** |
–0,538** |
–0,327** |
–0,307** |
Примечание. ** – корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя).
Note. ** – correlation is significant at the 0,01 level (two-tailed).
Таким образом, все шкалы методики имеют значимые отрицательные взаимосвязи с показателями поведенческих трудностей у учащихся с миграционной историей и с выраженностью социокультурной дезадаптации. Также обнаружены значимые положительные взаимосвязи с удовлетворенностью учащихся школьной жизнью и отношениями с учителями и друзьями. Отметим, что более высокая сила взаимосвязи со шкалами «Школа» и «Учителя» наблюдается у шкал «Поведение в учебной ситуации» и «Соблюдение школьных правил», а у шкалы «Взаимодействие с ровесниками» – самая высокая сила корреляции со шкалой «Друзья». Все эти данные доказывают внешнюю валидность разработанной нами методики.
Обсуждение результатов
Таким образом, культурно-специфические социальные навыки ребенка-мигранта представляется возможным рассматривать как единый конструкт, внутри которого выделяется три группы социальных навыков, значимых с точки зрения адаптации учащихся к российской образовательной среде и универсальных для всех ступеней обучения, а именно: навыки, отражающие умение вести себя в учебной ситуации, взаимодействовать с ровесниками и соблюдать школьные правила. Подобная классификация имеет культурно-специфический характер, типология социальных навыков, требующихся учащимся-мигрантам в иных социокультурных средах, требует отдельного исследования.
Недостаточный уровень сформированности данных навыков трактуется как особая (дополнительная) образовательная потребность, которую необходимо учитывать при планировании стратегии психолого-педагогического сопровождения данной категории обучающихся. Выделение отдельных групп социальных навыков целесообразно с точки зрения практики сопровождения, поскольку позволяет выделить как ресурсы, так и дефициты в данной области.
Разработанный нами опросник может рассматриваться как надежный инструмент оценки особых (дополнительных) образовательных потребностей детей-мигрантов в области социальных навыков, может рекомендоваться для использования педагогами-психологами образовательных организаций. Опросник может применяться для оценки социальных навыков детей-мигрантов при планировании стратегии их сопровождения, для оценки эффективности проведенных активностей. Представляется важным отметить, что данный опросник не был апробирован на выборке российских учащихся и не может рассматриваться как инструмент оценки их социальных навыков. Кроме того, выборка не делилась по этнокультурному и религиозному основанию, что может составить дальнейшее направление эмпирического исследования.
Также нам удалось выявить связь социальных навыков с другими психологическими характеристиками учащихся-мигрантов. Так, сформированность социальных навыков положительно связана с психологическим благополучием в области школьной жизни и отношений с учителями и ровесниками. Данная связь может объясняться тем, что при более высоком уровне сформированности социальных навыков дети-мигранты получают более позитивную обратную связь от педагогов и сверстников, им легче инициировать и поддерживать контакты и с теми, и с другими.
Обратная взаимосвязь сформированности социальных навыков и социокультурной адаптации позволяет рассматривать социальные навыки как показатель успешности аккультурации детей с миграционной историей, что соответствует результатам аналогичных исследований (Leyva, 2021).
Обратная связь социальных навыков детей-мигрантов с их поведенческими трудностями позволяет рекомендовать работу по формированию данных навыков как составляющую профилактики делинквентного поведения данной категории обучающихся. Сформированность социальных навыков как фактор снижения выраженности девиантного поведения была отмечена рядом исследователей (Van der Stouwe, 2020), наше исследование позволяет рассмотреть частный случай данной тенденции.
Заключение
В рамках данного исследования были достигнуты обе исследовательские цели. С одной стороны, была представлена теоретическая культурно-специфическая модель социальных навыков учащихся-мигрантов, отражающая успешность их аккультурации в российском образовательном пространстве: было показано, что социальные навыки представляют собой единый конструкт, внутри которого выделяется три группы социальных навыков, значимых с точки зрения адаптации учащихся к российской образовательной среде и универсальных для всех ступеней обучения: навыки, отражающие умение вести себя в учебной ситуации, взаимодействовать с ровесниками и соблюдать школьные правила. Сформированность данных навыков может рассматриваться как показатель успешности аккультурации учащихся-мигрантов в российском образовательном пространстве.
С другой стороны, был разработан и апробирован диагностический инструмент для их оценки, который может рассматриваться как надежный инструмент оценки особых (дополнительных) образовательных потребностей детей-мигрантов в области социальных навыков и может рекомендоваться для использования педагогами-психологами образовательных организаций.
Дальнейшие исследования социальных навыков учащихся-мигрантов могут включать сравнительный анализ их сформированности на различных ступенях обучения и в различных образовательных и социокультурных контекстах, также представляется важным поиск социально-демографических и социально-психологических предикторов, определяющих уровень их сформированности. С практической точки зрения значимым направлением дальнейших исследований может явиться поиск доказательств эффективности различных стратегий формирования социальных навыков учащихся-мигрантов.
Ограничения. Несмотря на положительные результаты, исследование имеет некоторые ограничения. Одним из ключевых ограничений является тот факт, что опросник пока не тестировался на общей выборке российских учащихся, что ограничивает его использование исключительно учащимися с миграционной историей.
Limitations. Despite the positive results, the study has some limitations. One of the key limitations is that the questionnaire has not yet been tested on a general sample of Russian students, which restricts its use exclusively to students with a migration background.