Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в инклюзивном профессиональном образовании: пилотное исследование

Контекст и актуальность. Проблема исследования связана с определением возможности использования психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью при освоении профессиональных образовательных программ в условиях инклюзивного профессионального образования. Актуальность выбора темы обусловлена значимостью непрерывности инклюзивного образования для обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, основным средством осуществления которого являются организация и осуществление психолого-педагогического сопровождения на всех уровнях образования. Целью представленного в статье исследования были выявление динамики и фиксация текущего состояния процесса организации и осуществления сопровождения студентов с инвалидностью и ОВЗ в профессиональных образовательных организациях, реализующих программы среднего профессионального образования. Гипотеза. Ключевым фактором при построении и реализации психолого-педагогического сопровождения выступает высокая степень вовлеченности всех субъектов образовательного процесса, благодаря чему сопровождение приобретает двойственную функцию: оно не только служит средством поддержки указанной категории обучающихся, но и открывает для них перспективы саморазвития и самореализации. Методы и материалы. В статье приводятся итоги мониторингового исследования, направленного на оценку состояния психолого-педагогического сопровождения в инклюзивных ПОО (колледжах и техникумах); выборочная совокупность охватила 50 пилотных субъектов Российской Федерации. Исследование проводилось на основе разработанного диагностического инструментария. Для исследования авторами выделены компоненты сопровождения: психолого-педагогическое сопровождение; социальное сопровождение; медицинское сопровождение; волонтерское сопровождение. В исследовании участвовали две категории респондентов: управленческая команда, обучающиеся, в том числе с ОВЗ, родители (законные представители). Применялись метод опроса и кластерный анализ. Мониторинг позволил определить актуальное состояние организации и осуществления сопровождения, ресурсы и дефициты профессиональных образовательных организаций (ПОО). Результаты. Выявлено противоречие между высокими значениями созданной инклюзивной среды ПОО и низкой удовлетворенностью сопровождением в условиях колледжей/техникумов. Выводы. Полученные результаты указывают на необходимость создания в ПОО служб сопровождения обучающихся с ОВЗ, а также разработки методических материалов по обеспечению и регламентации их деятельности. Рекомендовано тиражирование успешных практик организации сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью и их родителей (законных представителей), что позволит обеспечить бесшовность инклюзивного образования в субъектах Российской Федерации.

Введение

В последнее десятилетие отечественная образовательная система претерпевает значительные изменения на всех своих уровнях. Указанные преобразования затронули и сферу, связанную с выбором и освоением профессии лицами с особыми потребностями. Обеспечение доступа к профобразованию в месте проживания для данной категории обучающихся стало возможным благодаря созданию на федеральном уровне сети базовых профессиональных образовательных организаций (БПОО) и ресурсных учебно-методических центров (РУМЦ).

Анализ данных мониторинговых исследований специальных условий, созданных в БПОО и РУМЦ, позволяет говорить о наличии достаточной доступности архитектурной среды в колледжах и техникумах, о разработанных локальных актах, материально-техническом оснащении (Алехина, Самсонова, Шеманов, 2022; 2024; 2025; Близнюк, Сенченков, 2020; Бут, Эйнскоу, 2007; Jose, Shanuga, 2018; Lombardi, Dougherty, Monahan, 2018). При этом недостаточно исследованным оставался вопрос адаптации к среде организации, сопровождения обучающихся на всех этапах освоения профессиональных образовательных программ (С.В. Алёхина, Т.Г. Богданова, Е.Н. Кутепова, И.Ю. Левченко, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, И.М. Яковлева и др.). О значимости многогранности изучения организации сопровождения в условиях обучения, развития и воспитания различных категорий обучающихся свидетельствует разнообразие подходов (Мануйлова, 2018; Мануйлова, Сорокоумова, 2021; Романенкова, 2016; Самсонова, Быстрова, Мануйлова, 2023; Самсонова, Кутепова, Алексеева, 2022; Love, Horn, 2021; Vislie, 2003; Wided, Abdulaziz, 2024).

Традиционно выделяют следующие компоненты сопровождения: психолого-педагогический, социальный, медицинский, волонтерский (Кузьмичева, 2020; Кузьмичева, Афонькина, 2021; Хитрюк, 2015; Шеманов и др., 2022; Guo и др., 2021).

Современные исследователи рассматривают сопровождение как деятельность педагогического коллектива по предотвращению трудностей у обучающихся (Головлева, Юдин, 2014; Создание инклюзивной образовательной среды…, 2022; Создание инклюзивной среды…, 2022; Ясвин, 2019).1 Под сопровождением обучающихся с нарушенным развитием в контексте получения ими профобразования нами понимается система мер, способствующих повышению эффективности инклюзивного обучения; предупреждения возникновения различного рода затруднений в ходе учебной деятельности и др. (Т.Г. Богданова, И.Ю. Левченко, В.В. Мануйлова) (Мануйлова, 2017). Сопровождение должны осуществлять специалисты, обладающие специальными знаниями, умениями и навыками, способные оказать поддержку таким образом, чтобы обучающиеся могли самостоятельно выбрать способы преодоления возникших трудностей на этапе профессионального самоопределения и профессионализации (Быстрова, 2022; Bystrova, Кантор, 2024; Kovalenko, Kazachiner, 2021; Mazzotti, Rowe, Kwiatek, 2021). Именно развитие сети БПОО и РУМЦ позволило включить в пилотное исследование 50 регионов Российской Федерации.

Данная статья представляет материалы анализа эмпирических данных, полученных в ходе мониторингового исследования текущего состояния процесса сопровождения студентов с инвалидностью и ОВЗ в профессиональных образовательных организациях, реализующих программы среднего профессионального образования. Несмотря на достаточную изученность данного вопроса на уровне школьного образования в отечественной науке, исследовательским пробелом остаются организация и осуществление сопровождения студентов с инвалидностью и ОВЗ в колледжах и техникумах, осваивающих профессиональные программы в условиях инклюзии. Для устранения указанного пробела было организовано и проведено исследование организации и осуществления психолого-педагогического сопровождения лиц с инвалидностью и ОВЗ в организациях среднего профессионального образования с помощью диагностического инструментария, представленного далее.

Материалы и методы

Инструментарий мониторинговых мероприятий включал совокупность форм статистической отчетности (на основе данных федерального статистического наблюдения в сфере СПО по форме СПО-12, опросники, содержащие блоки вопросов, направленных на сбор сведений по изучаемому вопросу (статистические данные по численности лиц с инвалидностью и ОВЗ в профессиональных образовательных организациях субъектов Российской Федерации, о количестве принятых на обучение и успешно освоивших профессиональные программы, о наличии в структуре ПОО службы сопровождения, психолого-педагогического консилиума, кадровый состав данных структур; наличие локальных документов, регламентирующих их деятельность и др.), а также применение технологии SWOT-анализа (изучение ресурсов и дефицитов ПОО, возможностей реализации сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в процессе освоения теоретического и практического компонента образовательной программы, включения в студенческую среду, последующего трудоустройства). Были использованы следующие статистические методы: методы описательной статистики: систематизация результатов опроса методами сводки и группировки; частотный анализ: анализ распределения значений признаков в группах выборки; кластерный анализ: классификация объектов (субъектов Российской Федерации, представители организаций которых попали в выборку) по набору переменных для распределения их по уровню организации сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в субъектах Российской Федерации. Переменными кластеризации выступили следующие критерии: критерий сопровождения обучающихся с инвалидностью и ОВЗ; критерий готовности педагогических работников к осуществлению сопровождения; критерий локальной нормативной и адаптированной учебно-методической базы. Анализ эмпирических данных осуществлялся посредством использования программы «PASW Statistics».

Проведенное мониторинговое исследование носило информационный характер и было ориентировано на сбор, аккумуляцию и упорядочение получаемых данных, позволяющих определить векторы для развертывания дальнейших исследований в сфере инклюзивного СПО. Мероприятие осуществлялось на региональном уровне и было нацелено на формирование прогностических оценок и выводов.

Выборку составили профессиональные образовательные организации пятидесяти субъектов Российской Федерации, являющиеся БПОО и РУМЦ (по одной БПОО/РУМЦ от субъекта Российской Федерации). Данные организации отвечают в своих регионах за развитие системы инклюзивного среднего профессионального образования и профессионального обучения; аккумулируют данные по всему региону. Отбор субъектов проводился случайным образом, в выборке представлены две группы респондентов: административно-управленческий состав и педагогические работники; обучающиеся с инвалидностью и ОВЗ и их родители. От каждой организации было по два представителя административно-управленческого состава и педагогических работников, отвечающих за организацию инклюзивного образования и по два представителя обучающихся с инвалидностью и ОВЗ и их родителей, входящих в управляющий совет организации. Представителями административно-управленческого состава и педагогических работников стали заместители руководителей по инклюзивному образованию или руководители службы сопровождения и педагогические работники (всего 100 человек: 50 человек (1 заместитель или 1 руководитель службы) и 50 педагогических работников (по 1 от каждой организации)), группу обучающихся с инвалидностью и ОВЗ и их родителей составили 100 человек (1 обучающийся и 1 родитель от каждой организации). Таким образом, следует отметить, что опрос был ограничен участием двух представителей административно-педагогического состава каждой организации и двух представителей родительско-ученического состава, что является ограничением исследования и, в свою очередь, может снижать объективность полученных результатов.

Сбор данных осуществлялся посредством онлайн-опроса. База данных исследования: Свидетельство о государственной регистрации базы данных № 2024621912 Российская Федерация. Технология проектирования и реализации системы условий для инклюзивного среднего профессионального образования (Мануйлова, 2024).

Описанный диагностический инструментарий позволил осуществить проведение мониторингового исследования и получить результаты, представленные далее.

Результаты

Анализ данных федерального статистического наблюдения (форма № СПО-1) позволил оценить востребованность программ СПО среди обучающихся с нарушенным развитием (см. рис. 1). Средние показатели (доля) по субъектам Российской Федерации, объединенные в средние показатели по округам, позволяют отметить, что доля лиц с ОВЗ и инвалидностью, обучающихся в профессиональных организациях, существенно различается по федеральным округам. Данные различия обусловлены наличием или отсутствием специальных условий и доступностью колледжей и техникумов к приему на обучение по профессиональным программам абитуриентов с инвалидностью и ОВЗ. По данным статистического наблюдения, студенты с инвалидностью и ОВЗ присутствуют в 2716 образовательных организациях (75%). Совокупная численность обучающихся указанной категории по программам среднего профессионального образования составляет 25231 человек (см. рис. 1).

Наиболее высокие показатели доли обучающихся с инвалидностью и ОВЗ по программам СПО зафиксированы в Кемеровской области, Тульской области, Республике Саха (Якутия) и г. Москве. В региональном разрезе наибольшая доля студентов рассматриваемой категории осваивает программы СПО.

Проведенный мониторинг позволил сделать вывод об осуществлении всех видов сопровождения студентов с ОВЗ лишь в 43% колледжей и техникумов субъектов Российской Федерации, участвующих в исследовании. Чаще всего в образовательных организациях осуществляется социальное сопровождение данной группы обучающихся и составляет 63% от общего количества организаций, принявших участие в исследовании. Данный факт обусловлен наличием в штате ПОО социальных педагогов, осуществляющих помощь при получении социальных гарантий для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Реже осуществляется медицинское сопровождение (12%), что в первую очередь связано с отсутствием медицинских кабинетов и сотрудников медицинского профиля. О частичной организации медицинского сопровождения свидетельствует включение адаптированной физической культуры в учебный план профессиональной образовательной программы, оснащение спортивных залов специализированным оборудованием для занятий с обучающимися с инвалидностью и ОВЗ. Психолого-педагогическое сопровождение (53%) данной категории обучающихся обеспечивается за счет наличия в штатном расписании должностных единиц педагогов-психологов и педагогов-организаторов. На включение в процесс сопровождения волонтеров из числа студентов с нормативным развитием указали 20% участников исследования (см. рис. 2).

О важности сопровождения в процессе освоения образовательных профессиональных программ заявили 42,9% обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, а также их родителей. В то же время среди административно-управленческого и педагогического персонала данный показатель составил лишь 14,3% (см. табл. 1). Недостаточная оценка роли со стороны указанных категорий работников образовательных организаций обусловливает возникновение трудностей в адаптационный период у обучающихся, препятствует их полноценному включению в образовательный процесс и способствует снижению академической успеваемости.

Таблица 1 / Table 1

Результат сравнительного анализа мнения двух групп респондентов (критерий: сопровождение обучающихся с инвалидностью и ОВЗ)

The result of a comparative analysis of the opinions of two groups of respondents (criterion: accompanying students with disabilities and LHC)

Следующий критерий мониторинга – «готовность педагогических кадров к инклюзивному образованию». Респонденты разделились во мнении относительно значимости готовности к осуществлению как значимого условия благоприятного и эффективного освоения образовательных программ обучающимися с ОВЗ и инвалидностью (см. табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Результат сравнительного анализа мнения двух групп респондентов (критерий: готовность педагогических работников к осуществлению сопровождения)

Result of a comparative analysis of the opinions of two groups of respondents (criterion: the readiness of teaching staff to provide support)

Наличие специалистов сопровождения в штате профессиональной образовательной организации является одним из условий готовности к реализации инклюзивного среднего профессионального образования. Обработка полученных результатов исследования показала, что данные специалисты (педагоги-психологи, сурдопереводчики, социальные педагоги) имеются в штате 43% колледжей/техникумов, принявших участие в мониторинге. Тифлопедагоги, ассистенты (помощники) и тьюторы есть в штате только 5% профессиональных образовательных организаций. Следует отметить, что специалистов (специальные психологи), владеющих знаниями о специфике психического и личностного развития лиц с инвалидностью и ОВЗ, в штатном расписании колледжей/техникумов нет. При этом именно данные специалисты обладают знаниями и умениями, связанными с обеспечением условий по сопровождению разных групп обучающихся, которые позволят осуществить их адаптацию к колледжу/техникуму.

Проведенный анализ позволяет говорить о недостаточной готовности к организации и осуществлению сопровождения обучающихся с инвалидностью и ОВЗ в условиях современного среднего профессионального образования. Результаты, полученные в процессе SWOT-анализа, позволили определить причины данной недостаточности: низкий уровень инклюзивных компетенций сотрудников образовательных организаций, штатный «голод», заключающийся в отсутствии или малом количестве ставок специалистов сопровождения, готовых к реализации разных компонентов сопровождения. Вместе с тем очевидно, что у обучающихся сохраняется выраженная потребность в сопровождении на этапах приемной кампании, адаптации к условиям профессиональной образовательной организации, в период освоения образовательной программы (адаптация учебных материалов, контрольно-измерительных средств, вариативность предоставления учебной информации, заданий на закрепление, систематизацию, проверку знаний и др.), а также при содействии в трудоустройстве.

Отсутствие в профессиональных образовательных организациях алгоритмов реализации сопровождения, по данным проведенного мониторинга, свидетельствует о недооценке значимости данного компонента в организации инклюзивных процессов в ПОО. Так, лишь 26,5% сотрудников организаций СПО указали на регламентацию сопровождения как на значимое условие инклюзивного профессионального образования, тогда как среди обучающихся и их родителей доля признающих наличие локальных документов значимым условием, в том числе для осуществления сопровождения, составляет 59,2% (см. табл. 3).

Таблица 3 / Table 3

Результат сравнительного анализа мнения двух групп респондентов (критерий: локальная нормативная и адаптированная учебно-методическая база)

Result of a comparative analysis of the opinions of two groups of respondents (criterion: local normative and adapted educational and methodological base)

На основе ответов респондентов можно сделать вывод о том, что сопровождение студентов с ОВЗ и инвалидностью носит эпизодический характер; опрошенные указывают на отсутствие системности в организации и реализации данного процесса. Очевидной является необходимость организации и осуществления комплексного сопровождения студентов с инвалидностью и ОВЗ как одного из ведущих условий, позволяющих учесть их образовательные потребности и максимально реализовать потенциальные возможности.

Выделение уровней организации сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в колледжах и техникумах, реализующих инклюзивное среднее профессиональное образование и профессиональное обучение в субъектах Российской Федерации, стало возможным при проведении кластерного анализа К-средними. Объектами кластеризации были профессиональные образовательные организации СПО (50 организаций), являющиеся базовыми организациями по сопровождению инклюзивного образования в своих субъектах Российской Федерации (см. рис. 3, табл. 4).

Таблица 4 / Table 4

Уровни организации сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в субъектах Российской Федерации

Levels of organization support for students with LHC and disabilities in the subjects of the Russian Federation

Каждый из выделенных кластеров был сопоставлен с уровнем организации сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. По итогам кластеризации значительное число образовательных организаций (19 из общего числа) были отнесены к низкому уровню, что позволяет заключить, что в данных организациях систематическое сопровождение указанной категории лиц отсутствует, а психологическая и социальная поддержка осуществляется эпизодически. Средний уровень организации сопровождения продемонстрировали 18 колледжей и техникумов. Это стали организации, в которых педагоги-психологи и социальные работники работают с обучающимися по запросу, помогая решать текущую задачу. Наличие специализированного спортивного оборудования позволяет реализовать занятия по адаптивной физической культуре с обучающимися с ОВЗ и инвалидностью. 11 профессиональных организаций, отнесенных к уровню выше среднего, имеют в своей структуре службу сопровождения и организованный психолого-педагогический консилиум (ППк). Соответственно, функционирование данных объединений регламентируют разработанные локальные акты. Работа по осуществлению сопровождения проводится системно по разным видам сопровождения. В процесс сопровождения вовлечены преимущественно управленческие кадры, специалисты сопровождения, обучающиеся с ОВЗ и нормативно развивающиеся. Лишь 2 организации отнесены к высокому уровню, в них ведется систематическая работа по реализации всех видов сопровождения, в работу вовлечены все сотрудники организации, в том числе учителя-предметники, мастера-производственного обучения, медицинские работники и родители обучающихся, активно функционируют ППк и службы сопровождения.

Обсуждение результатов

Выявленные результаты позволяют определить общие тенденции и дополнить уже имеющиеся характеристики современного состояния осуществления сопровождения студентов с особыми образовательными потребностями в ПОО.

Очевидной является необходимость создания во всех профессиональных организациях служб сопровождения и психолого-педагогических консилиумов. Целесообразным является введение в штатное расписание дополнительных должностных единиц узкопрофильных специалистов, ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся и обеспечение их социального сопровождения. Также остается актуальным вопрос разработки перечня локальных нормативных и методических материалов, в том числе алгоритмов, регламентирующих организацию и реализацию сопровождения. За каждым специалистом сопровождения должны быть закреплены функциональные обязанности и разработаны должностные инструкции. Также важной задачей остается определение и фиксация точек соприкосновения и линий взаимодействия между сотрудниками колледжей и техникумов, родителями и обучающимися с нарушенным развитием в процессе осуществления профобразования.

С целью решения вопроса медицинского сопровождения необходимо обеспечить сетевое взаимодействие с организациями здравоохранения, территориально соседствующими с колледжем или техникумом. Обеспечить включение в учебный план адаптационных дисциплин и адаптивной физической культуры.

Важным аспектом, несомненно, является привлечение родителей обучающихся в мероприятия ПОО, в деятельность управляющего и попечительского советов. Что позволит обеспечить своевременное устранение потенциальных дефицитов в процессе профессионального самоопределения, поступления в образовательную организацию, адаптацию к среде колледжа или техникума, освоения образовательных программ, последующего трудоустройства.

Отдельным условием, обеспечивающим успешность профобучения студентов с образовательными потребностями, является их адаптация к условиям образовательной толерантной среды организации, активное включение студентов во все мероприятия. Этому способствуют организация и осуществление волонтерского сопровождения.

Ключевым условием построения и реализации системного сопровождения обучающихся с инвалидностью и ОВЗ следует признать включение в данный процесс преподавателей учебных дисциплин и междисциплинарных курсов, а также мастеров производственного обучения. Указанное участие распространяется как на вопросы организации образовательной среды, так и на вариативность проведения учебных занятий с учетом особенностей и потребностей обучающихся, а также на адаптацию учебно-методического обеспечения осваиваемых курсов.

Использование исходных данных по выявленным дефицитам кадрового состава в сфере инклюзивного образования позволяет адресно разработать программы повышения квалификации, направленные на устранение пробелов. Для оптимизации процесса обучения преподавательского состава лучшим инклюзивным практикам организации и реализации инклюзивного образования без отрыва от работы рекомендуем использовать каскадный подход и модульные программы дополнительного профессионального образования. Каждый модуль такой программы должен быть направлен на расширение профессиональных компетенций, устранение диагностированных дефицитов и формирование инклюзивной готовности у преподавательского состава.

Заключение

Проведенное исследование позволило осуществить анализ текущего состояния сопровождения студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в профессиональных образовательных организациях Российской Федерации, подтвердить предположение о необходимости организации и осуществления целенаправленного систематического психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в условиях инклюзивного профессионального образования, обеспечивая непрерывность и бесшовность их образовательной траектории. Посредством проведенного мониторинга, дополненного результатами SWOT-анализа, стало возможным определить дефициты и ресурсы ПОО по организации и осуществлению сопровождения студентов с особыми потребностями. Проведенное исследование позволило выявить противоречие между потребностями обучающихся с ограниченными возможностями и их семей в сопровождении в процессе освоения программ профобразования и отсутствием в колледжах и техникумах штатных единиц специалистов сопровождения и узкопрофильных специалистов и, как следствие, отсутствие служб сопровождения и ППк.

Полученные результаты указывают на необходимость создания в ПОО служб сопровождения обучающихся с ОВЗ, а также разработки методических материалов по обеспечению и регламентации их деятельности. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с определением влияния уровня организации сопровождения на адаптацию студентов с ОВЗ к колледжу или техникуму, на академическую успешность обучающихся.

1 Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. Российская газета. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 25.05.2026).

2 http://xn--h1aeri.xn--p1ai/images/cms/data/PAGES/dokumenti/publichnie_otcheti/spo-1_na_nachalo_2025-2026_uchebnogo_goda_na_1_oktyabrya_2025.pdf

1. Алехина, С.В., Самсонова, Е.В., Шеманов, А.Ю. (2022). Подход к моделированию инклюзивной среды образовательной организации. Психологическая наука и образование, 27(5), 69–84. https://doi.org/10.17759/pse.2022270506 Alekhina, S.V., Samsonova, E.V., Shemanov, A.Yu. (2022). An approach to modeling the inclusive environment of an educational organization. Psychological Science and Education, 27(5), 69–84. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2022270506
2. Алехина, С.В., Быстрова, Ю.А., Самсонова, Е.В., Шеманов, А.Ю. Особенности личностного развития обучающихся в инклюзивной образовательной среде (2025). Культурно-историческая психология, 21(4), 70–80. https://doi.org/10.17759/chp.2025210407
   Alekhina, S.V., Bystrova, Yu.A., Samsonova, E.V., Shemanov, A.Yu. (2025). Features of the Personal Development of Students in an Inclusive Educational Environment. Cultural‑Historical Psychology, 21(4), 70–80. https://doi.org/10.17759/chp.2025210407
3. Близнюк, О.А., Сенченков, Н.П. (2020). Понятия «инклюзивная образовательная среда», «инклюзивное образовательное пространство»: сходства и различия. Человек и образование, 4(4), 112–115.
   Bliznyuk, O.A., Senchenkov, N.P. (2020). The concepts of "inclusive educational environment" and "inclusive educational space": similarities and differences. Man and Education, 4(4), 112–115. (In Russ.).
4. Бут, Т., Эйнскоу, М. (2007). Показатели инклюзии: практическое пособие / под ред. М. Вогана; пер. с англ. И. Аникеева. М.: РООИ «Перспектива».
   Booth, T., Ainscow, M. (2007). Index for Inclusion: A Practical Guide / ed. by M. Vaughan; transl. from English by I. Anikeeva. Moscow: ROOI "Perspektiva". (In Russ.).
5. Быстрова, Ю.А. (2022). Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования. Психологическая наука и образование, 27(6), 102–114. https://doi.org/10.17759/pse.2022270608
   Bystrova, Yu.A. (2022). Development of social competence in adolescents with disabilities in inclusive education. Psychological Science and Education, 27(6), 102–114. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/pse.2022270608
6. Головлева, С.М., Юдин, В.В. (2014). Структура и компонентный состав образовательной среды. В: Педагогическое наследие К.Д. Ушинского: материалы научно-практической конференции «Чтения Ушинского» (4–5 марта 2014 г.). Часть 1 (с. 166–171). Ярославль: изд-во ЯГПУ.
   Golovleva, S.M., Yudin, V.V. (2014). Structure and component composition of the educational environment. In: Pedagogical Heritage of K.D. Ushinsky: Proceedings of the Scientific-Practical Conference "Ushinsky Readings" (March 4–5, 2014). Part 1 (pp. 166–171). Yaroslavl: YSPU Publishing House. (In Russ.).
7. Кантор, В.З. (2024). Профессиональные диспозиции и инклюзивные компетенции педагогов общеобразовательных организаций. Психологическая наука и образование, 29(5), 63–74. https://doi.org/10.17759/pse.2024290505
8. Кузьмичева, Т.В. (2020). Педагогическая рефлексия как механизм индивидуализации образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ. Дефектология, 6, 42–49.
   Kuzmicheva, T.V. (2020). Pedagogical reflection as a mechanism for individualization of educational activities of students with disabilities. Defectology, 6, 42–49. (In Russ.).
9. Кузьмичева, Т.В., Афонькина, Ю.А. (2021). Повышение эффективности подготовки учителей к осуществлению индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзивного образования. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров, 4(49), 135–145.
   Kuzmicheva, T.V., Afonkina, Yu.A. (2021). Improving the effectiveness of teacher training for the individualization of the educational environment in inclusive education. Scientific Support of the Professional Development System, 4(49), 135–145. (In Russ.).
10. Мануйлова, В.В. (2017). Актуальные вопросы организации инклюзивного среднего профессионального образования. Гуманитарные науки, 2(38), 23–30.
    Manuilova, V.V. (2017). Current issues of organizing inclusive secondary vocational education. Humanities, 2(38), 23–30. (In Russ.).
11. Мануйлова, В.В. (2018). Реализация мероприятий по совершенствованию системы инклюзивного профессионального образования в субъектах Российской Федерации. Гуманитарные науки, 2(42), 20–25.
    Manuilova, V.V. (2018). Implementation of measures to improve the system of inclusive vocational education in the subjects of the Russian Federation. Humanities, 2(42), 20–25. (In Russ.).
12. Мануйлова, В.В., Сорокоумова, С.Н. (2021). Специальные условия как основа организации и осуществления инклюзивного среднего профессионального образования. Дефектология, 4, 61–70.
    Manuilova, V.V., Sorokoumova, S.N. (2021). Special conditions as a basis for the organization and implementation of inclusive secondary vocational education. Defectology, 4, 61–70. (In Russ.).
13. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (2012). Российская газета. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 25.05.2026).
    On Education in the Russian Federation: Federal Law of the Russian Federation of December 29, 2012 No. 273-FZ (2012). Rossiyskaya Gazeta. (In Russ.). URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (viewed: 25.05.2026).
14. Организация психологической поддержки обучающихся в инклюзивной образовательной среде: Методические рекомендации для педагогов-психологов (2024). С.В. Алехина, Ю.А. Быстрова, Е.В. Самсонова [и др.]. Москва: Московский государственный психолого-педагогический университет, 114 с. ISBN 978-5-94051-316-2
    Organization of Psychological Support for Students in an Inclusive Educational Environment: Methodological Recommendations for Educational Psychologists (2024). S.V. Alekhina, Yu.A. Bystrova, E.V. Samsonova [et al.]. Moscow: Moscow State Psychological and Pedagogical University, 114 p. ISBN 978-5-94051-316-2
15. Романенкова, Д.Ф. (2016). Реализация мероприятий по обеспечению доступности среднего профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. Инновационное развитие профессионального образования, 3(11), 25–30.
    Romanenkova, D.F. (2016). Implementation of measures to ensure the accessibility of secondary vocational education for persons with disabilities in the Russian Federation. Innovative Development of Vocational Education, 3(11), 25–30. (In Russ.).
16. Самсонова, Е.В., Быстрова, Ю.А., Мануйлова, В.В. (2023). Актуальное состояние инклюзивной образовательной среды в профессиональных образовательных организациях среднего профессионального образования: пилотное исследование. Клиническая и специальная психология, 12(2), 192–214.
    Samsonova, E.V., Bystrova, Yu.A., Manuylova, V.V. (2023). The current state of the inclusive educational environment in professional educational organizations of secondary vocational education: a pilot study. Clinical and Special Psychology, 12(2), 192–214. (In Russ.).
17. Самсонова, Е.В., Кутепова, Е.Н., Алексеева, М.Н. (2022). Специфика инклюзивной образовательной среды в организациях среднего профессионального образования. Профессиональное образование в современном мире, 12(4), 714–722.
    Samsonova, E.V., Kutepova, E.N., Alekseeva, M.N. (2022). Specifics of the inclusive educational environment in secondary vocational education organizations. Vocational Education in the Modern World, 12(4), 714–722. (In Russ.).
18. Свидетельство о государственной регистрации базы данных № 2024621912 Российская Федерация. Технология проектирования и реализации системы условий для инклюзивного среднего профессионального образования: № 2024621524: заявл. 19.04.2024: опубл. 03.05.2024 / В.В. Мануйлова; заявитель Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет».
19. Создание инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях: методические рекомендации для руководящих и педагогических работников общеобразовательных организаций (2022) / под ред. С.В. Алехиной, Е.В. Самсоновой. М.: изд-во МГППУ.
    Creating an Inclusive Educational Environment in Educational Organizations: Methodological Recommendations for Managers and Teaching Staff of General Education Organizations (2022) / ed. by S.V. Alekhina, E.V. Samsonova. Moscow: MSUPE Publishing House. (In Russ.).
20. Создание инклюзивной среды в образовательных организациях среднего профессионального образования: методические рекомендации (2022) / под ред. Е.Н. Кутеповой, Е.В. Самсоновой. М.: изд-во МГППУ.
    Creating an Inclusive Environment in Educational Organizations of Secondary Vocational Education: Methodological Recommendations (2022) / ed. by E.N. Kutepova, E.V. Samsonova. Moscow: MSUPE Publishing House. (In Russ.).
21. Хитрюк, В.В. (2015). Инклюзивная готовность педагогов: генезис, феноменология, концепция формирования: монография. Министерство образования Республики Беларусь, Барановичский государственный университет. Барановичи: изд-во БарГУ.
    Khitryuk, V.V. (2015). Inclusive Readiness of Teachers: Genesis, Phenomenology, Concept of Formation: monograph. Ministry of Education of the Republic of Belarus, Baranovichi State University. Baranovichi: BarSU Publishing House. (In Russ.).
22. Шеманов, А.Ю., Самсонова, Е.В., Быстрова, Ю.А. и др. (2022). Подход к оценке особенностей профессиональной компетентности тьютора в условиях инклюзивного образования: пилотное исследование. Клиническая и специальная психология, 11(4), 233–263. https://doi.org/10.17759/cpse.2022110410
    Shemanov, A.Yu., Samsonova, E.V., Bystrova, Yu.A. et al. (2022). An approach to assessing the features of professional competence of a tutor in inclusive education: a pilot study. Clinical and Special Psychology, 11(4), 233–263. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2022110410
23. Ясвин, В.А. (2019). Школьная среда как предмет измерения: экспертиза, проектирование, управление. М.: Народное образование.
    Yasvin, V.A. (2019). School Environment as a Subject of Measurement: Expertise, Design, Management. Moscow: Narodnoe obrazovanie. (In Russ.).
24. Bystrova, Yu., Kovalenko, V., Kazachiner, O. (2021). Social and pedagogical support of children with disabilities in conditions of general secondary educational establishments. Journal for Educators, Teachers and Trainers, 12(3), 101–114. https://doi.org/10.47750/jett.2021.12.03.010
25. Guo, Y., Sawyer, B.E., Justice, L.M., et al. (2013). Quality of the literacy environment in inclusive early childhood special education classrooms. Journal of Early Intervention, 35(1), 40–60. https://doi.org/10.1177/1053815113500343
26. Lombardi, A.R., Dougherty, S.M., Monahan, J. (2018) Students With Intellectual Disabilities and Career and Technical Education Opportunities: A Systematic Literature Review. Journal of Disability Poli-cy Studies, 29(2), 82– https://doi.org/10.1177/1044207318764863
27. Love, H.R., Horn, E. (2021). Definition, context, quality: Current issues in research examining high-quality inclusive education. Topics in Early Childhood Special Education, 40(4), 204–216. https://doi.org/10.1177/0271121419846342
28. Mazzotti, V.L., Rowe, D.A., Kwiatek, S., Voggt, A., Chang, W.-H., Fowler, C.H., Poppen, M., Sinclair, J., Test, D.W. (2021). Secondary Transition Predictors of Postschool Success: An Update to the Research Base. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 44(1), 47–64. https://doi.org/10.1177/2165143420959793
29. Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends and changes in the western European societies. European Journal of Special Needs Education, 18(1), 17–35. https://doi.org/10.1080/0885625082000042294
30. Wided R., Abdulaziz A. (2024) Facilitating Sustainable Employment for People with Physical Disabilities: A Pathway to Inclusion: An ISM-MICMAC Approach. Journal of Disability Research, 3(6), https://doi.org/10.57197/JDR-2024-0070