Пути развития лингводидактики в сфере профессионального общения

В статье рассматриваются проблемы обучения иноязычному профессиональному общению в рамках компетентностного подхода, методы повышения качества обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей.

В соответствии с новыми требованиями государственных образовательных стандартов разного уровня обучение будущих специалистов с высшим образованием строится на основе компетентностного подхода. Существует значительное количество классификаций компетенций, на базе которых предлагается проектировать модели выпускников учебных заведений. Классификации строятся в соответствии с основными видами человеческой деятельности и ее объектами, сферами общественной жизни и производства, отраслями науки, психологическими характеристиками и способностями личности, ступенями ее социального развития и статуса. При этом все компетенции выстраиваются в определенной иерархии, на вершине которой всегда находятся ключевые (базовые, общие, метапредметные, универсальные) компетенции, которые многофункциональны, надпредметны и многомерны.

Педагогические исследования  показывают чрезвычайную актуальность вопросов качества образования, которое оценивается в терминах компетенция и компетентность. Всплеск популярности данных терминов связан с интеграционными процессами в европейской образовательной политике, отражающими стремление добиться наибольшего соответствия европейского образования реалиям глобальной экономики и сделать выпускников учебных заведений разного уровня максимально конкурентоспособными на мировом рынке труда. В связи с тем, что в стремительно меняющемся современном мире набор видов профессиональной деятельности постоянно изменяется, то перед системой образования встает задача - ставить цели и формулировать результаты подготовки специалистов в комплексном и интегрированном виде, не ограничиваясь узкопрофессиональной сферой их применения. В этой связи, для преодоления разрыва между образованием и жизнью на современном этапе общественного развития, возникает необходимость утверждения новой парадигмы результата образования в понятиях «компетенция/компетентность». [3, с. 27-35].

В настоящий момент перед педагогикой впервые во всей полноте ставится задача формирования, развития и совершенствования комплекса личностных и социально-профессиональных компетентностей будущих специалистов в период их обучения.

Эта задача высвечивает  основное противоречие  между стремлением общества и самой системы образования реализовать цели гуманистической образовательной парадигмы, рассматривающей личность как центр собственного самосозидания, и прагматически обусловленными ориентирами компетентностного подхода в профессиональном образовании.

При обучении иноязычному профессиональному общению названное противоречие усиливается рядом более частных противоречий:

- между необходимостью для будущего специалиста обладать опытом самоидентификации и саморазвития в вузе на формальное освоение научных знаний;

- между требованиями современного общества креативности, творческой смелости, самостоятельности и ответственности  будущего специалиста и сохранением «субъект-объектных» отношений в процессе его обучения;

- между необходимостью формирования будущим специалистом  основными компонентами общих, профессиональных компетентностей и отсутствием комплексной педагогической технологии их становления в обучении.

Потребность современного общества в специалистах с новыми качественными характеристиками обусловила и появление новых ориентиров в образовании. Так, одним из наиболее приоритетных направлений реформирования общего и профессионального образования во всем мире становится компетентностный подход. Обзор позиций разных авторов относительно проблемы компетентности позволил сделать следующие выводы.

1. В современной педагогике понятия «компетенция» и «компетентность» официально не разделены. Отечественные исследователи чаще используют термин «компетенция» для определения границ области действия специалиста, а «компетентность» - для оценки качества его деятельности.

2. Понятие «компетентность» многоаспектно и сложно по структуре. Компоненты компетентности специалиста обладают свойствами вариативности, взаимозависимости, интегративности, кумулятивности, социальной и личностной значимости.

3. В группах профессий «человек – человек», «человек – техника», «человек – знак», «человек – природа» от специалистов требуются разные наборы компетентностей.

4. Целостные компетентности выпускника профессионального учебного заведения характеризуются множеством параметров: социальностью, культуросообразностью, межпредметностью, надпредметностью, системностью, практикоориентированностью, ситуативностью, мотивированностью использования.

5. Процесс профессионального обучения должен быть направлен не только на становление базовых компетентностей будущего специалиста, но и на формирование творческого потенциала развития компетентностей в будущем, в процессе осуществления профессиональной деятельности.

6. Компетентностный подход в обучении иноязычному профессиональному общению представляется результативно-целевым основанием организации учебного процесса.

В качестве основания разделения понятий «компетенции» и «компетентности» специалиста необходимо выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Под объективными  условиями отметим «компетенции», как сферы деятельности специалиста, его права и обязанности, закрепляемые различными официальными документами: законами, указами, приказами, положениями, инструкциями и т.п. В качестве субъективных условий – «компетентностей» – рассмотрим сформированные на момент исполнения профессиональных действий качества, свойства, знания, умения, возможности, способности, желания, ответственность и т.п. специалиста. [3, с. 55].

Учитывая различные подходы к понятию компетенции и компетентности специалиста, в данной статье будем использовать следующие определения.

Компетенции специалиста – это его права, обязанности и ответственность в сфере профессиональной деятельности, выполнение которой обеспечивается комплексом его деятельных способностей и возможностей, наличием мотивационной готовности и направленности на дело, системой необходимых знаний, умений, навыков и опыта.

Компетентности специалиста – это постоянно совершенствующиеся и реализуемые на практике способности, деятельные возможности, мотивационная направленность и готовность к осуществлению творческой профессиональной деятельности с глубоким осознанием социальной значимости этой деятельности и личной ответственности за результаты своих действий и поступков. [3, с. 68].

Цель обучения иноязычному профессиональному общению является важной социально-педагогической и методической категорией. Поэтому, обращение к ней осуществляется с учетом всех факторов, детерминирующих языковое образование в целом. При этом социально-педагогическая сущность цели диктует необходимость рассматривать ее, во-первых, в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию и, во-вторых, с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы высшего профессионального образования. Последнее объясняется тем, что иностранный язык является лишь одним из учебных дисциплин в рамках этой системы и определение целей обучения этой дисциплине должно осуществляться с ориентацией на общеобразовательный контекст. Разноаспектная детерминированность целей обучения иностранным языкам дает основание считать, что данная категория есть некое промежуточное звено между социальным и методическим. С одной стороны, цель обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая их социальный заказ, с другой - она сама детерминирует всю систему языкового образования, определяя ее содержание, организацию и результаты.

В основе обучения иностранным языкам как явления социального лежит социальная деятельность людей, их отношения и взаимодействия. Следовательно, исходную точку анализа целевых аспектов языкового образования составляет группа так называемых социальных факторов, т.е. социально-экономические, политические и социально-педагогические факторы. Действие этих факторов проявляется, прежде всего, в отношении общества к иностранным языкам вообще и к людям, владеющим двумя или несколькими языками, в частности, а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уровню и качеству языкового образования на конкретном этапе социально-экономического развития. Именно в этом и проявляется сущность языкового образования как ценности, результата и процесса.

Специфика иностранного языка, как учебного предмета заключается, прежде всего, в том, что конечной целью его изучения является овладение им как средством коммуникации. Это значит, что он служит человеку либо как средство получения информации об интересующем его предмете из источников на иностранном языке, либо как средство общения с людьми, говорящими на данном языке. Практическая реализация того и другого предполагает, в первую очередь, необходимость овладения средствами выражения и понимания мысли на иностранном языке. Содержательной стороной этих средств является конкретная информация о языке как системе. Знание этой информации служит базой для развития необходимых навыков и умений пользования этими средствами  и способов формирования и формулирования мыслей.

Поскольку будущий специалист неязыкового вуза осуществляет информационную деятельность под воздействием профессионально ориентированной информационной потребности, используя при этом различные средства ее удовлетворения, а полученная информация служит для принятия решения, то он проявляет себя в качестве потребителя научно-технической информации. Известно, что действия потребителя информации характеризуются определенной потребностью. На основании информационного запроса проводится поиск информации, результатом чего является ее обнаружение. Затем осуществляется селекция информации, завершающаяся отбором необходимой информации. Следующий этап носит название осознания, в процессе которого вырабатываются варианты решения. Завершается этот процесс принятием решения, реализуемым в актах поведения.  Делается вывод, что результаты исследования потребностей специалистов в специальной литературе не связываются ныне с деятельностью узкой группы ученых – теоретиков отдельных дисциплин, а являются необходимыми условиями труда многих исследователей и практиков, работающих на всех участках науки, техники, культуры.

Таким образом, чтение иностранной профессионально ориентированной литературы является средством удовлетворения профессиональной информационной потребности. Для повышения эффективности обучения с учетом профессиональной ориентации ставится задача поиска новых методических приемов для обучения иноязычному опосредованному общению.

Основную часть информации обучающийся получает из профессионально ориентированных текстов, т.е. из письменных источников, состоящих из ряда высказываний, объединенных разными типами логической связи, имеющих определенный характер, прагматическую установку и соответственно литературно обработанный.

Основная функция профессионально ориентированного текста – сообщение. Тексты профессиональной тематики служат для удовлетворения определенных социальных потребностей, а именно для выделения и оформления особой формы изложения научных описаний, передачи идей, гипотез, доказательств и открытий.

В процессе обучения иноязычному профессиональному общению, в рамках компетентностного подхода, моделируется новая система  подготовки специалиста в вузе, которая является социальным заказом и нацеливает при разработке психолого-педагогических теорий, сконцентрировать внимание  на создание оптимальных путей и средств  их реализации. В связи с этим, следует рассмотреть этапы формирования навыков иноязычного опосредованного общения при подготовке специалистов неязыкового вуза.

Первый этап -  формирование лексико-грамматических навыков иноязычного профессионального общения и выработка грамматических механизмов речи. На данном этапе обучения, центральное место в учебном процессе отводится упражнениям.

Формирование грамматических навыков иноязычного профессионального общения в рамках всего процесса обучения рассматривается как основной раздел, а упражнения определяются как аспектно-ориентированные, условно-речевые.

Чтобы вызвать потребность и интерес к  иноязычному профессиональному общению в условиях обучения иноязычной коммуникации в неязыковом вузе, в результате чего появилось бы желание, стремление к обмену мыслями, мнениями по поводу прочитанной информации, ее сохранению и применению в будущей практической деятельности, учебные материалы - тексты должны быть актуальны, новы с точки зрения предметно-смыслового содержания, профессионально-значимы. Однако профессионально-ориентированные оригинальные тексты, относящиеся, как правило, к жанру текстов научного стиля изложения, в силу своей специфики сложны структурно и требуют определенного количества сформированных лексических и грамматических речевых навыков, которые обеспечивают процесс профессионально-ориентированного чтения.

На данном этапе обучения иноязычному профессиональному общению в неязыковом вузе возникает противоречие между интеллектуальным развитием, интеллектуальными потребностями студентов в иноязычном чтении по специальности и ограниченными лингвистическими возможностями осуществления чтения в силу несформированности указанных выше навыков. В этой ситуации особенно остро стоит проблема отбора учебных текстов для того, чтобы реализовать важнейшие дидактические принципы - доступность обучения, заинтересованность и активность взрослой аудитории при извлечении информации из иноязычных источников. Интерес к изучению языка у обучающихся, как правило, исчезает в результате бесчисленных манипулятивных действий с лингвистическими единицами и в связи с отсроченным обращением к аутентичным иноязычным источникам.

Целесообразно начать формирование конкретного грамматического навыка на уровне минимальной по объему коммуникативной единицы, на уровне предложения. Таким образом, упражнения каждого блока заданий в формировании частного грамматического речевого навыка включают в соответствии с двумя этапами развития действия на исполнительском уровне два типа текстов:

а) для этапа автоматизации - систему не связанным друг с другом предложений, каждое из которых содержит в своей структуре тренируемую грамматическую единицу;

б) для варьирующе-ситуативного этапа - коммуникативные единицы, большие чем предложения, т.е. микротексты и связные тексты.

Второй этап - формирование профессиональных лексических навыков будущих специалистов. Современные компьютерные системы являются мощным средством интенсификации учебного процесса  в плане совершенствования обучения  научно-техническому переводу в высшей школе.

Создание автоматического словаря освобождает специалиста от механического, рутинного труда в пользу содержательного, творческого с минимальными временными затратами. Практика показала, помимо двуязычного переводного словаря основ лексических единиц (ЛЕ), целесообразно вводить  в компьютерные системы словарь окончаний, префиксов, суффиксов и служебных слов (предлоги, союзы, артикли и т.д.) Словарь окончаний, префиксов и суффиксов должен содержать наиболее продуктивные соответствующие единицы данного языка. При обработке запроса в каждый входной словоформе отделяются окончание или префикс, или суффикс, а основа обрабатывается в словаре основ. Создание вышеуказанных словарей, с одной стороны, повышает отказоустойчивость словарных систем, с другой стороны, способствуют формированию навыков пользователя узнавать, вычленять и быстро и адекватно воспринимать “сигналы” иностранного языка.  Словарь окончаний, префиксов, суффиксов и служебных слов в отличие от словаря основ, являются устойчивыми формированиями, они формируются однократно.

Третий этап – формирование самостоятельной учебной деятельности (СУД)  на основе профессиональных ситуаций при обучении  иноязычному общению. 

Эффективным средством организации самостоятельной деятельности при обучении иноязычному профессиональному общению является ситуация, которая позволяет имитировать экстралингвистические условия и задачи чтения.

Самым общим определением ситуации является следующее: ситуация – это совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение. Вычленение из реальной действительности и описание ряда ситуаций со всех точек зрения полезно, в частности потому, что для стандартных ситуаций можно выработать стандартные решения. В процессе обучения опосредованному общению обучающий создает ситуации, в которых практически выполняют функции специалиста, приобретают опыт деятельности и уверенность в профессиональной пригодности. 

Применение ситуаций в целях обучения дает возможность преодолеть некоторые отмечаемые противоречия между учебной и профессиональной деятельностью:  такие, как противоречия между абстрактным характером предмета в учебной деятельности и реальным предметом в профессиональной деятельности. Указывается, что преодолению отмечаемых противоречий способствует не столько  традиционное установление межпредметных связей, сколько степень реализации идеи о модельном представлении профессиональной деятельности. 

К требованиям времени относится формирование и развитие творческого потенциала будущего специалиста, его познавательных потребностей и интеллектуальных способностей, его информационной и профессиональной культуры, культуры поиска и использования информации. Попадая в ту или иную ситуацию, специалист должен уметь определиться в ней, сформулировать задачу, которая является личностно-значимой, вытекающей из логики его собственной активности, принять решение и нести за него ответственность, умея доказать правомерность и необходимость своих действий [2, с. 79-80].

Профессиональные ситуации могут соответствовать этим требованиям. Их отличительными признаками являются то, что они предполагают создание реальных ситуаций профессионального общения, способствующих стимулированию и развитию творческой деятельности обучающихся, не ограничивающих их интеллектуальную активность.

Профессиональные ситуации, с одной стороны, могут быть определены как комплекс внешних условий, а также многообразных форм индивидуальной и совместной творческой деятельности, создающих реальные ситуации профессионального общения, побуждающие обучающихся к активной самостоятельной творческой деятельности, необходимой для подготовки специалистов, способных самостоятельно, творчески решать профессиональные задачи, а с другой – определяется как условия стимулирования творческого начала мыслительной деятельности, создаваемые содержащейся в тексте проблемой, способ решения которой не ограничивает проявление интеллектуальной активности в процессе извлечения, интерпретации, оценки информации. [1, с. 5-17].

Таким образом, профессиональная ситуация рассматривается как эффективный прием и условия развития интеллектуальных способностей обучающихся, формирования их коммуникативной и профессиональной компетенции. При обучении  иноязычному опосредованному общению  в неязыковом вузе должен быть осуществлен переход от чтения в учебных условиях к самостоятельному использованию различных видов чтения для решения профессиональных экстралингвистических задач в совокупности с профессиональными условиями.

1. Бородулина М.К. Роль и место самостоятельной работы в системе обучения иностранному языку в языковом вузе // Методика преподавания иностранных языков в вузе.  1973. № 86. С. 5-17.
2. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении // Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2000.   С. 79-80.
3. Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении: науч.-метод. пособ. М.: Эйдос, 2013. 73 с.