Включен в Science Index Язык и текст Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет ISSN (online): 2312-2757 DOI: https://doi.org/10.17759/langt Лицензия: CC BY-NC 4.0 Издается с 2014 года Периодичность: 4 номера в год Формат: сетевое издание Язык журнала: Русский, английский Доступ к электронным архивам: открытый EN In English |
Язык и текст Способы обучения эмоционально окрашенному монологическому высказыванию 1065Гюльбякова Л.К. Полный текст
Как и преподаватели любого неродного языка, преподаватели русского языка как иностранного языка стоят перед непростой задачей - научить своих студентов разговаривать на изучаемом языке, как на родном. Однако родной язык люди начинают познавать с детства, как в виде отдельных символов или образов, так и готовых конструкций, в школе лишь закрепляя и проверяя полученные знания в процессе освоения грамматики. Совсем по-другому обстоят дела с освоением иностранного языка. Л.С. Выготский писал, что человек в процессе освоения родного языка развивает речевые навыки, начиная со свободного спонтанного пользования речью, а заканчивая осознанием речевых форм и овладением ими. В противоположность этому процессу развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного его овладения и заканчивается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными. [3, c. 292] В отличие от письменной речи, в которой человек может дать себе возможность подумать, осмыслить сказанное, спонтанность речи можно проверить именно в устной речи, а именно в монологическом высказывании, так как говорящему необходимо высказать свою точку зрения без чьей-либо помощи. В то же время любое монологическое высказывание диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий. Актуальность данного исследования определяется возросшей за последние два десятилетия потребности в переосмыслении изучения русского языка, в изменении имиджевой составляющей языка как иностранного. Бостонский сайт World Languages & Literatures сообщает о том, что книги Достоевского, Толстого, Чехова, Белого, Булгакова, Пастернака и др. лучше читать в оригинале, для чего и можно и нужно изучать русский язык. И если иностранный студент пришёл изучать язык после того, как заинтересовался прозой известного русского писателя, имеет смысл отрабатывать речевые умения с привлечением отрывков из полюбившихся произведений. В качестве примеров мы взяли произведения Фёдора Михайловича Достоевского, стоящего на первом месте во многих зарубежных списках наиболее популярных русских авторов. Именно в его произведениях можно увидеть ярко выраженные эмоционально окрашенные высказывания, которые дают иностранным студентам возможность увидеть разнообразие способов выражения эмоций и мыслей. В этой связи мы начнем с определения монологического высказывания — такого отрезка речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса любого уровня парного, группового, массового и что любое монологическое высказывание диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат — сам говорящий [11]. Монологическое высказывание может быть разного уровня: 1. Слово (словоформа) 2. Словосочетание 3. Фраза 4. Сверхфразовое единство 5. Текст На любом из уровней монологическое высказывание выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, вопрос, утверждение, вопрос, убеждение или доклад, рассказ. Монологическое высказывание может иметь следующие коммуникативные функции: • информативная — сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний • воздейственная — убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия • эмоционально-оценочная [11]. Таким образом, в функциональной составляющей монологического высказывания прослеживаются не только цели высказывания, но и уровень владения языком. И чтобы монологическое высказывание было эффективным, говорящий должен быть вовлечён в то, что он описывает в текущий момент времени. В современной науке о языке эмоции изучают через эмотивность как когнитивную категорию, поскольку она мотивирует всю номинативную деятельность человека и является внутренней формой языка [3] Эмотиологическая школа В.И Шаховского предлагает понимать под категориальным понятием эмоций: • эмоциональные отношения, состояния, реакции • эмоциональность, категоризация эмоций • эмоциональное мышление • сознание • содержание индуктивно-прагматического (эмпирического) понятия • выражение, называние, описание эмоций. [14, с. 26]. эмоциональное мышление, сознание, содержание индуктивно-прагматического (эмпирического) понятия; выражение, называние, описание эмоций. [14, с. 26]. По сути, эмоция является психологической категорией, а эмотивность — языковой [14, с. 26]. По сути, эмоция является психологической категорией, а эмотивность – языковой [14, с. 26]. Чтобы высказывание было эмоционально окрашенным, для раскрытия его эмоциональной составляющей, предложение должно обладать особой эмоциональной окраской, то есть передавать чувства радости, удивления, восхищения, недоумения, презрения, гнева и так далее. Все эти и другие значения выражаются особой интонацией (выделяющей слова, непосредственно выражающие эмоцию), междометиями, восклицательными частицами междометного характера [13]. В художественном тексте эмоции наблюдаются через специфические знаки, эмотивные шифтеры, которые материальны, наблюдаемы и служат для выражения эмоций [14, с. 190] Рассмотрим эмотивные шифтеры, исходя из понимания эмотивности в ее ингерентной и адгерентной разновидностях, что означает следующее: Ингерентный тип категоризации эмотивности предполагает отражение эмоционального состояния человека в лексико-семантической системе языка, что фиксируется в словарных толкованиях [11, с. 25]. Эмотивная лексика делится на аффективы, коннотативы и эмотивы-номинативы. • Аффективы (лат. aflectus — душевное волнение, страсть) — языковые единицы, основное значение которых является всегда эмотивным и одновременно зафиксированным в словаре – междометия, инвективы, бранные слова, эмоционально-оценочные прилагательные. Рассмотрим пример: Терпеть не могу эту харю нюрнбергскую! — Тот откланялся и вышел, конечно, не поняв комплимента бабушки [4, с.98]. В словаре Ефремовой дается значение слова харя как бранное слово, которым обзывают неприятного человека. Харя является эмотивным аффективом [7]. Следующий пример: — Ба! вот как вы следите за старыми друзьями! — ответил я [4, с. 135]. Ба – это междометие, выражает удивления при узнавании кого-либо, воспоминании о чем-либо, при внезапно пришедшей мысли как действие [7]. • Коннотативы — языковые единицы, обладающие дополнительной эмоциональной, оценочной или стилистической окраской узуального или окказионального характера. Это тропы, фразеологизмы, формообразующие и словообразовательные аффиксы, усилительные наречия. Приведем пример: Приезжаю лет семь назад в один городишко, были там делишки, а я кой с какими купчишками завязал было компаньишку [6, с.55]. Суффикс –ишк — это формообразующий аффикс, образующий имена существительные трех родов со значением пренебрежительности, уничижительности [7]. Из предложения видно, что Фёдор Павлович Карамазов хочет показать одновременно несущественность предприятия и неуважение к слушателям, снижая уровень важности высказывания. -Эмотивы-номинативы называют чувства и эмоции. Пример эмотива-номинатива: Я нарочно удвоила мое к нему презрение, — начала она опять, — я ждала, что от него будет? Если б пришла телеграмма о наследстве, я бы швырнула ему долг этого идиота (отчима) и прогнала его! Он мне был давно, давно ненавистен. О, это был не тот человек прежде, тысячу раз не тот, а теперь, а теперь!.. О, с каким бы счастием я бросила ему теперь, в его подлое лицо, эти пятьдесят тысяч и плюнула бы... и растерла бы плевок! [4, с. 107] В данном отрывке используется сразу два эмотива-номинатива: презрение и счастье: Так, в словаре слово презрение означает чувство полного пренебрежения, крайнего неуважения к кому-либо, чему-либо, а счастье — состояние абсолютной удовлетворенности жизнью, чувство наивысшего удовольствия, радости [7]. Адгерентная разновидность реализации эмоций – это все остальные проявления эмотивности: употребление слова в особых эмотивных контекстах и в эмоциональных ситуациях, специфическая синтаксическая сочетаемость эмотивов. Типичные для эмотивного текста конструкции становятся знаками аффективности [11, с. 42]. К экспрессивным конструкциям можно отнести: • сегментированные и парцеллированные построения [2]. Рассмотрим пример: — Полина! Дай мне только один час! Подожди здесь только час и... я вернусь! Это... это необходимо! Увидишь! Будь здесь, будь здесь! [4, с. 108] В данном примере используются парцеллированные конструкции. Таким образом, одно предложение делится на несколько, и тем более эмоциональная составляющая подчеркивается восклицательными знаками в конце предложений. • конструкции с особыми формами сказуемых, например: Ехать так ехать; Ждал-ждал и дождался; Ну и умен же! Эти конструкции усиливают личностное начало в речи, повышают ее диалогичность, снимают безликость и безадресность речи. Зная, как эмоции реализуются в тексте, с привлечением отрывков из произведений неадаптированной художественной литературы можно легко развивать умения, необходимые для говорения. Умение – разноплановое понятие, которое состоит из множества параметров, и выделение стадий его развития по какому-либо одному параметру может оказаться слишком узким. Преподавателю русского языка как иностранного необходимо учитывать параметры, указанные ниже: 1. Уровень автоматизированности, который проявляется в речи студентов в автоматической пробежке, а именно отрезке речи, произносимом без вынужденных пауз. 2. Уровень самостоятельности говорящего, который определяется наличием либо отсутствием опор, с помощью которых студент строит свою речь. Также стоит учитывать наличие или отсутствие речевых задач, стоящих перед учащимся. 3. Уровень сложности решения задачи, которую решает говорящий. Сложность в данном случае зависит от персонального опыта, знания говорящего. 4. Уровень сочетаемости материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения [1]. • В зависимости от вида умения нужно подбирать различные упражнения. Также надо учитывать, что речевая единица любого уровня, а именно слово, словосочетание, фраза, сверхфразовое единство, — обладает определенными трудностями овладения: • Уровень слов и словосочетаний – морфологические трудности, достаточно бедный вокабуляр • Уровень фраз — синтаксические трудности: неверное построение предложений, неуверенность в построении ответа, речь обычно характеризуется однообразием синтаксических конструкций. • Уровень сверхфразового единства и текста – логико-синтаксические трудности. Определим умения, которые необходимы для построения правильного эмоционально окрашенного высказывания: 1. Технические умения, к которым относится артикуляция (правильное произношение звуков, интонация, ритмика), а также соотнесение значения слова с его артикуляционным оформлением. Способы, развивающие умения: • Имитация • Знание механизма получения нужного звука, интонации • Подвижность артикуляционного аппарата (язык, губы) • Знание ритма (память) В качестве упражнения стоит дать студентам послушать текст, который им предстоит усвоить. Так в сознании учащегося создается необходимый звуковой образ. Именно звуковой образ, хранимый в нашей памяти, становится основой правильного произношения, тем эталоном, с которым мы сверяем услышанное и произносимое, замечая ошибку. В зависимости от уровня владения языком можно давать разные по сложности и длительности тексты из произведений Ф.М. Достоевского. 2. Языковые умения – необходимо демонстрировать знание слов, грамматических форм. Преподаватель перед занятием может составить на основе оригинальных текстов перечень эмотивных языковых единиц, который студентам будет необходимо проанализировать, отработать умение выявлять различные языковые единицы – междометия, инвективы, бранные слова, эмоционально-оценочные прилагательные, усилительные наречия, а также формообразующие и словообразовательные аффиксы, 3. Речевые умения – соотношение речевых моделей и ситуаций. В качестве способа, развивающего умения, можно проигрывать ситуации с использованием различных моделей. Студенты на основе данного им текста пробуют составить монолог самостоятельно, сравнивают собственные монологи с монологами других студентов. В данном процессе общения будет важен не абсолютный темп, то есть не количество речевых единиц, произнесенных за определенное количество времени, а синтагматичность — расчлененность высказывания на синтагмы (речевые отрезки, имеющие свой смысл и логическое ударение). 4. Коммуникативные умения — соотношение отбора фраз с целью высказывания (от цели, от смысла к фразе). Студентам можно предложить объяснить, чем вызвана та или иная последовательность событий, описанных в тексте, дать характеристику действующих лиц (места действия, эпохи), высказать свое собственное отношение к фактам, изложенным в тексте, и обосновать его. Преподаватель может предложить студентам передать содержание текста от разных лиц - героев текста, причем в этом случае каждый студент будет вести повествование с точки зрения персонажа, от лица которого он говорит, защищая или опровергая их позиции, мнения, действия. Наконец, преподаватель предлагает учащимся лишь тему для монологического высказывания, и студенты уже самостоятельно, опираясь на собственные знания, в том числе и на знание правил построения текста, конструируют самостоятельное монологическое высказывание. Итак, благодаря подобранным упражнениям мотивация к изучению иностранного языка не будет теряться со временем благодаря интересу к великим произведениям русского классика, что позволит студентам-иностранцам непрерывно развивать речевые умения Литература
Статьи по теме
Психолингвистика, Экспериментальная психология | Подлесская В.И., Клокотова М.С. Влияние когнитивной доступности объекта на способ его репрезентации в речи Психолингвистика | Ослон В.Н., Семья Г.В., Колесникова У.В., Яровикова О.А. Субъективное благополучие выпускников организаций для детей-сирот в различных условиях проживания |
© 2007–2022 Портал психологических изданий PsyJournals.ru Все права защищены Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г. Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ
|