Особенности развития когнитивной сферы у детей с разной онлайн-активностью: есть ли золотая середина?

Инфокоммуникационные технологии (ИКТ), и, в первую очередь, Интернет, все больше входят в жизнь современных детей и подростков. Время, которое дети проводят в Сети, с каждым годом возрастает. Новый культурно-психологический феномен — цифровое детство определяется особой социальной ситуацией развития современного ребенка, изменяющей формы его взаимодействия с внешним миром [Солдатова, 2015]. Появляются эмпирические факты, подтверждающие, что инфокоммуникационные технологии, как культурные орудия современности, не только формируют новые ценности и социальные практики, но также оказывают влияние на личностное и когнитивное развитие детей и подростков [Солдатова, 2017; Barr, 2015; George, 2015; Jackson, 2012].

Несмотря на растущее количество работ, посвященных данной теме, наблюдается недостаток систематизированных исследований влияния ИКТ на такие важнейшие психические функции, как память, внимание, мышление, речь. Тем не менее, рассмотрение этих вопросов стало менее оценочным, и исследователи стараются уйти от крайне негативных позиций, когда говорят о «цифровом слабоумии» и обвиняют Интернет во всех смертных грехах [Шпитцер, 2014]. Такой подход явно или неявно опирается на распространенные представления о том, что ребенок бесполезно проводит за гаджетами то время, которое мог бы тратить на развивающие занятия — учебу, спортивные тренировки, кружки по интересам.

Появляется все больше исследований, доказывающих, что цифровые технологии предоставляют подрастающему поколению больше плюсов, чем минусов. В начале XXI века стали известны исследования, доказывающие положительное влияние цифровых технологий на распознавание образов, развитие зрительной памяти [Van Deventer, 2002], метакогнитивные функции планирования, выбора стратегии поиска и оценки информации [Tarpley, 2001], на развитие визуального интеллекта: способность контролировать несколько визуальных стимулов одновременно, визуализацию пространственных отношений [DeBell, 2003]. А. Фиш с коллегами показали, что дети, пользующиеся домашними цифровыми устройствами, имеют более высокие показатели когнитивного развития, чем дети, не имеющие компьютера дома [Fish, 2008]. Аналогичные результаты были получены другой группой исследователей [Jackson, 2012], показавших, что у детей, пользующихся Интернетом выше успеваемость по сравнению с детьми, которые не использовали Интернет. На фоне стремительного внедрения новых технологий в повседневную жизнь, последователей безоценочного подхода становится все больше, они изучают и констатируют изменения когнитивных процессов у детей и подростков под влиянием ИКТ, а не рассматривают ИКТ как нечто плохое или хорошее [Barr, 2015; George, 2015; Mills, 2016].

В современном мире в условиях конвергенции онлайн- и офлайн-миров и появления смешанной реальности полностью оградить ребенка от цифровых технологий невозможно. Поэтому становятся актуальными вопросы не только о содержании онлайн-деятельности детей, но и об определении того оптимального количества времени, которое они могли бы проводить в Интернете не просто без ущерба, а, напротив, с пользой для их личностного и когнитивного развития. Существование такого оптимального экранного времени, за пределами которого влияние Интернета становится губительным для психологического благополучия ребенка, психологи А. Пшибыцкий и Н. Вайнштейн постулируют «цифровую гипотезу Златовласки» [Przybylski, 2017], которую в русском эквиваленте можно назвать гипотезой «Маша и три медведя». Мы все помним, как девочка Маша, попав в избушку к медвежьей семье, выбирала себе миску, ложку и кроватку — мораль проста: для каждого человека есть что-то больше, чем ему нужно, что-то меньше, чем ему нужно, и что-то, что ему как раз впору. То, что можно назвать «в самый раз». Авторы гипотезы Златовласки противопоставляют ее известной гипотезе «вытеснения» С. Неймана, в соответствии с которой предполагалось, что вред технологии прямо пропорционален количеству времени ее воздействия [Neuman, 1988]. Эффекты этой гипотезы негативные, так как взаимодействие с технологиями вытесняет или замещает действия без их использования в реальном мире. Таким образом, согласно гипотезе «Златовласки» — «Маши и трех медведей», умеренное использование технологий по своей сути не является вредным, а слишком малое использование технологий лишает подростков важной социальной информации и общения со сверстниками, тогда как «слишком много» может вытеснить другие значимые действия.

Авторы гипотезы на самом деле облекли в доступную форму уже давно ведущиеся поиски рационального подхода к проблеме погружения детей и подростков в цифровой мир. Доказательства существования оптимального для личностного и психического развития ребенка и его психологического благополучия времени в Интернете получено в целом ряде масштабных международных исследований изучения академической успеваемости школьников: умеренное увлечение видеоиграми (1—2 часа в день в развлекательных целях) позитивно связано с высокими оценками по математике и чтению [Bowers, 2013]; школьники, пользующиеся онлайн-играми каждый день или почти каждый день в умеренных дозах, имеют в среднем на 17 баллов выше результаты по естественным наукам и на 15 баллов — по математике [Posso, 2016]. Исследуя в данной статье когнитивные особенности детей с разной онлайн-активностью, мы не только получаем информацию о возможном влиянии ИКТ на высшие психические функции детей и подростков, но также проверяем гипотезу Златовласки, пытаясь ответить на вопрос, который сегодня волнует и родителей, и педагогов: сколько времени можно ребенку пользоваться Интернетом без ущерба для своего развития и здоровья?

В настоящем исследовании при помощи батареи нейропсихологических методик анализируются некоторые аспекты памяти, внимания и вербальных функций у детей дошкольного возраста, младших школьников и подростков с разной интенсивностью использования интернета. Также исследуется уровень произвольной регуляции и серийной организации деятельности как необходимая основа для успешного функционирования этих когнитивных функций. Ниже будут представлены результаты по некоторым из перечисленных параметров.

Основными задачами данного исследования явились: разделение испытуемых на группы в зависимости от интенсивности их пользовательской активности; выявление и описание различий в когнитивных функциях у детей и подростков с разной пользовательской активностью; изучение взаимосвязи пользовательской активности и когнитивных функций у дошкольников, младших школьников и подростков из двух возрастных групп: группы младших подростков (11—13 лет) и группы старших подростков 14—16 лет).

Метод

Выборка. В исследовании приняли участие 200 детей и подростков , а также их родители. Дети и подростки были разделены на следующие возрастные группы: дошкольники, 5—6 лет (n=50); младшие школьники, 7—10 лет (n=50); младшие подростки, 11—13 лет (n=53); старшие подростки, 14—16 лет (n=47). Выборка детей была уравнена по полу и возрасту. Анализ материалов по исследованию родителей в данной статье не представлен.

Процедура и методики. Для проведения данного исследования был разработан и апробирован методический комплекс: 1) нейропсихологическое обследование; 2) социально-психологический опросник, включивший в себя несколько блоков вопросов, а также специальные психологические методы и методические приемы.

Исследование проводилось на дому в семьях в форме индивидуального интервью с каждым подростком, родители заполняли социально-психологический опросник. Батарея нейропсихологических тестов включала следующие методики [Методы нейропсихологического обследования, 2016]: 1) динамический праксис; 2) слухоречевая память (запоминание двух групп по три слова непосредственно и отсроченно); 3) счетные операции, серийный счет (для подростков); 4) зрительно­пространственная память (запоминание четырех трудно вербализуемых фигур непосредственно и отсрочено); 5) составление рассказа по серии сюжетных картинок; 6) графическая проба «Забор»; 7) тест «Точки» (на компьютере); 8) субтесты из детского варианта теста Векслера «Осведомленность» и «Понятливость» (для подростков) [Филимоненко, 1992].

Методики нейропсихологического тестирования были направлены на исследование следующих нейропсихологических индексов: 1) программирование и контроль (навыки анализа условий выполняемого задания, построение и усвоение алгоритма действий, контроль над их выполнением); 2) серийная организация движений и действий (плавность переключений от одного компонента программы к другому, в том числе и при выполнении интеллектуальных заданий); переработка слуховой информации (слухоре­чевая память); 3) переработка зрительно-пространственной информации (зрительно-пространственная память); 4) колебания внимания и поддержание тонуса (нейродинамический компонент психической деятельности). Субтест «Осведомленность» тестирует вербальный интеллект (уровень знаний, кругозор и эрудицию, а также способности сохранения этой информации в долговременной памяти). Данный субтест имеет высокие корреляции с общим уровнем интеллекта. Субтест «Понятливость» диагностирует способность моделировать собственное поведение в различных ситуациях. В разных группах предлагаемые методики усложнялись в зависимости от возрастно-психологических особенностей респондентов.

Обработка полученных результатов проводилась при помощи статистической программы IBM SPSS Statistics 22. Проводились следующие процедуры: корреляционный анализ, однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), многофакторный дисперсионный анализ (MANOVA), при помощи которого выявлялись взаимодействия факторов возраста и онлайн-активности и их влияние на нейропсихологические результаты.

Результаты

Все респонденты были разделены на группы в зависимости от возраста и интенсивности использования Интернета (онлайн-активности),
отражающей среднее время, проводимое в Интернете (табл. 1, 2). Подростки и дети значительно различались по времени использования Интернета. В дошкольном и младшем школьном возрасте дети были разделены в зависимости от интенсивности использования Интернета на три группы [Soldatova, 2018]. Подростки были распределены на четыре группы по интенсивности использования Интернета. Время онлайн у подростков включало не только пользование соцсетями, поиск информации, публикации и чтение постов, но и общение в мессенджерах (WhatsApp, Wiber, Twitter и др.), просмотр фотографий в Инстаграме и др.

Таблица 1

Распределение детей по группам с разной интенсивностью использования Интернета

Таблица 2

Распределение подростков по группам с разной интенсивностью использования Интернета

Полученное статистическое распределение детей и подростков по онлайн-активности отражает реальную социальную ситуацию частоты и длительности пользования цифровыми устройствами детьми дошкольного и школьного возраста в Москве.

Результаты нейропсихологического тестирования
у дошкольников и детей младшего школьного возраста
с разной онлайн-активностью

Обработка полученных результатов по данным группам проводилась при помощи статистической программы IBM SPSS Statistics 22. Проводился корреляционный и однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), при помощи которого выявлялись различия в группах дошкольников и младших школьников с разной цифровой активностью.

Дошкольники (5—6 лет). В данной возрастной группе получено незначительное количество различий в зависимости от их цифровой активности. Значимые различия наблюдались только в индексе функций серийной организации движений и на уровне тенденций в индексах переработки слуховой информации и правополушарных функций.

Рис. 1. Выполнение графической пробы дошкольниками с разной цифровой активностью. Шкала ошибок

Дети с низкой онлайн-активностью лучше всех выполняли графическую пробу (рис. 1) (M=1,36; p<0,01). У них было меньше отрывов руки от листа, они лучше передавали графический рисунок (индекс серийной организации движений). Дети с низкой онлайн-активностью лучше других повторяли и запоминали предъявляемые на слух слова при первом, непосредственном их воспроизведении (значимость на уровне тенденции). Они лучше справлялись с составлением рассказа по серии сюжетных картинок, их рассказ был более реалистичным и полным (индекс переработки слуховой информации).

Дети с высокой онлайн-активностью (более 3 часов в день) хуже других выполняли графическую пробу «Забор» (M=3,25). У них отмечались тенденции к расширению программы, отрывы руки от листа бумаги, наличие «площадок» и упрощение программы в методике на динамический праксис (индекс серийной организации движений). Они хуже других повторяли предъявляемые на слух слова (при первом предъявлении) и хуже удерживали в памяти данные слова при непроизвольном запоминании (первая серия). Дети со средней и высокой онлайн-активностью в среднем допускали больше ошибок при составлении рассказа из-за слабости правополушарных функций. Их рассказ часто был малореа­листичным, с пропусками и игнорированием нескольких компонентов картинки.

Дети со средней онлайн-активностью показали средние результаты при выполнении графической пробы и в методике на слухоречевую память. Значимых различий в других нейропсихологических индексах между группами детей с разной онлайн-активностью дошкольного возраста обнаружено не было.

Дети младшего школьного возраста (7—10 лет). У детей этой группы отмечалось больше различий в зависимости от цифровой активности, по сравнению с детьми дошкольного возраста. В отличие от детей более раннего возраста наиболее продуктивными при выполнении нейропсихологических методик оказались дети со средней онлайн-активностью (пользование Интернетом 1—3 часа и в будни, и в выходные).

Дети со средней интенсивностью пользования Интернетом лучше усваивали двигательную программу в методике на мануальный динамический праксис (рис. 2) (M=0,21; p<0,05), им требовалось меньше времени при составлении рассказа по серии сюжетных картинок (индекс программирования и контроля).

Рис. 2. Усвоение программы в методике на динамический праксис младшими школьниками с разной цифровой активностью. Шкала ошибок

У этой группы детей продуктивность выполнения графической пробы была достаточно высока (у них большое количество «пачек», графических серий на листе бумаги), но им требовалось больше времени на выполнение данного задания, чем другим детям. «Средние» дети допускали наименьшее количество ошибок в методике на зрительную память, при одинаковой для всех детей продуктивности выполнения задания (индекс переработки зрительно-пространственной информации).

Они демонстрировали больший объем слухоречевой памяти (M=5,7; p<0,01) по сравнению с другими детьми (рис. 3) и допускали меньше ошибок в лексическом оформлении рассказа по серии картинок (индекс функций переработки слуховой информации).

Рис. 3. Продуктивность слухоречевой памяти у младших школьников в разной цифровой активностью

У них отмечалась меньшая утомляемость и нарушение тонуса рук при выполнении пробы на динамический праксис (нейродинамический компонент психической деятельности). В индексах развития левополушарных и правополушарных функций эти дети демонстрировали средние результаты.

Дети с низкой онлайн-активностью (менее часа и в будни, и в выходные), хуже усваивали двигательную программу в мануальном динамическом праксисе (M=0,57; p<0,05). Им требовалось больше времени для выполнения компьютерного теста «Точки», особенно третьей серии заданий, где дается конфликтная инструкция, требующая наибольшего распределения внимания (индекс функций программирования и контроля). Однако графические навыки у детей с низкой онлайн-активностью были развиты лучше. Они с лучшим результатом и быстрее других выполняли графическую пробу на листе бумаги (p<0,05) (индекс серийной организации движений) и лучше удерживали строку (нейродинамический компонент психической деятельности). При одинаковой продуктивности зрительной памяти у всех исследуемых детей дети с низкой онлайн-активностью чаще остальных допускали ошибки зеркального изображения и трансформации фигур в знак (индекс переработки зрительно-пространственной информации).

Дети с высокой онлайн-активностью (более 3 часов в день) лучше других детей ориентировались в компьютерных заданиях. В тесте «Точки» они быстрее всех выполняли задания, особенно в третьей, наиболее сложной пробе, требующей хорошей концентрации и распределения внимания. Однако по продуктивности выполнения компьютерных заданий они не отличались от детей из других групп. При выполнении нейропсихологических методик они демонстрировали или средние результаты, или результаты ниже среднего. В методике на мануальный динамический праксис они хуже других усваивали двигательную программу (M=0,90; p<0,05) (индекс программирования и контроля), медленнее других выполняли графическую пробу (индекс серийной организации движений). При составлении рассказа эти дети допускали больше лексических ошибок (значимость различий на уровне тенденции), их словарь был беднее, отмечался поиск нужного слова, вербальной замены слов (индекс переработки слуховой информации). В методике на динамический праксис данные дети быстрее других утомлялись, у них чаще наблюдались гипертонус рук, избыточная амплитуда движений при выполнении пробы (нейродинамический компонент психической деятельности). Они демонстрировали плохие графические навыки, не удерживали ровную строку в графомоторной пробе (p<0,05).

Результаты нейропсихологических тестов у подростков
с разной онлайн-активностью

По результатам многофакторного дисперсионного анализа MANOVA были получены различия в нейропсихологических показателях в зависимости от возраста и онлайн-активности респондентов, диагностиру­ющих индексы программирования и контроля, серийной организации движений и действий, переработки слуховой информации (качество построения рассказа), зрительно-пространственную память, нейродинамический компонент психической деятельности. Представим некоторые результаты.

Младшие подростки (11—13 лет). Рассмотрим данные, полученные с помощью шкалы «Программирование рассказа» (индекс программирования и контроля). Данная шкала показывает, насколько полным и информативным является рассказ. Отсутствием ошибок считается наличие всех смысловых единиц и их правильная последовательность (оценивается 0 баллов). Максимальное количество ошибок кодируется 4 баллами и обозначает недоступность построения связного текста.

У подростков из младшей подростковой группы наименьшее количество ошибок программирования допускали подростки со средней 106

онлайн-активностью: их рассказ, как правило, включал все смысловые единицы в правильной последовательности и с наличием обоснованных связующих звеньев (рис. 4). Несколько хуже справлялись подростки с низкой онлайн-активностью. У подростков из групп с высокой онлайн-активностью было значимо больше ошибок программирования рассказа (р<0,01). Это означает, что при построении устного рассказа они пропускали смысловые звенья, допускали повторы и разрывы в повествовании, их рассказ был больше похож на перечисление деталей картин. Ниже представлены различия по шкале «Программирование рассказа» в двух возрастных группах в зависимости от онлайн-активности (рис. 4).

Показателем с большим количеством различий оказалась также шкала «Грамматическое оформление рассказа» (индекс серийной организации). Отсутствие ошибок кодируется — «0» баллов; максимальное количество ошибок — «3» балла (множественные аграмматизмы и синтаксические ошибки, пропуски глагольного сказуемого). Как мы увидим при дальнейшем представлении данных и по старшим подросткам в двух подростковых группах прослеживается противоположная тенденция.

У подростков из младшей возрастной группы лучше других грамматически оформляли рассказ подростки со средней онлайн-активностью. Подростки с низкой активностью и подростки с высокой активностью допускали значимо больше ошибок данного рода (рис. 5).

Рис. 5. Грамматическое оформление рассказа у подростков из двух возрастных групп с разной онлайн-активностью. Шкала ошибок

Значимые различия в группе младших подростков с разной интенсивностью онлайн-активности отмечались также в результатах методики на зрительно-пространственную память. Данная методика тестирует объем зрительной памяти и сформированность зрительно-пространственных функций (индекс переработки зрительно-пространственной информации).

В группе младших подростков наибольший объем зрительной памяти демонстрировали подростки со средней активностью (в среднем 4,38 фигуры при втором воспроизведении). Несколько хуже были результаты у подростков с неконтролируемо высокой и с низкой активностью. Наименьший объем зрительной памяти демонстрировали подростки с контролируемо высокой активностью (в среднем 2,90 слова, значимость различий: р<0,05) (рис. 6).

Значимые различия в группе младших подростков по критерию онлайн-активности наблюдались между группами по шкале «правополу­шарные ошибки» в зрительно-пространственной памяти.

Наблюдалась следующая тенденция: подростки со средней онлайн-активностью, как и подростки с неконтролируемо высокой активностью, допускали наименьшее количество правополушарных ошибок. Максимальное количество данного рода ошибок наблюдалось у подростков с контролируемо высокой онлайн-активностью (значимость различий: р<0,05) (рис. 7).

Отмечались значимые различия в фоновых компонентах движений при выполнении мануальной пробы в двух группах подростков с разной 108