Опыт психологического консультирования учителей, работающих в режимах онлайн и офлайн

Психолог в школе за последние двадцать лет стал вполне привычной фигурой. Несмотря на оптимизацию в сфере образования, руководители организаций редко вовсе отказываются от ставки психолога, хотя ставок стало меньше, чем, например, 10—12 лет назад. Часто к психологам направляют детей с трудностями в обучении или отклоняющимся поведением, чтобы они провели коррекционную работу. Реже обращаются за консультацией родители «трудных учеников», за «советом» или уже от бессилия. Иногда деятельность психолога может быть ограничена бесконечными диагностиками и написанием отчетов по ним. Со временем психолог может заслужить доверие коллектива, и тогда к нему начнут обращаться сотрудники. Это могут быть очень разные обращения: личные вопросы, психологическое образование (например, сведения о подростковой депрессии или тревожных расстройствах), трудности с конкретными учениками или целым классом, конфликты с коллегами. Предметом настоящей статьи является работа психолога именно по третьему запросу, когда учитель не может помочь ученику справиться с учебными трудностями или сталкивается с постоянными нарушениями правил на уроке.

С одной стороны, ребенок, годами неуспешный в учебе, со временем начинает выпадать из нормальной ситуации развития, что очень хорошо было проиллюстрировано сотрудниками центра «Перекресток» [Тихомирова, 2006], убедительно показавшими, как и в каком направлении почти неизбежно начинает меняться его социальная ситуация развития. С другой стороны, учитель, который изо дня в день сталкивается с ситуацией неуспеха своих учеников становится крайне уязвим для профессионального выгорания. При этом могут быть очень разные реакции — от интенсивной самокритики и осознания собственной неуспешности, как правило у молодых учителей, которые вскоре уходят из школы [Водопьянова, 2010; Sibieta, 2018], до ожесточения и потери эмпатии к своим ученикам, формирования внешнего локуса контроля с обвинением учеников, их родителей, реформ и т. д. Режим работы онлайн только обострил все привычные проблемы и ускорил их динамику, так как дети, которые не хотят учиться или имеют трудности с учебой, получили еще больше возможностей для «уклонения от учебы», а учителя, привыкшие полагаться на контроль, оказались без «рычагов воздействия». Таким образом, психолого-педагогическое консультирование учителя, испытывающего трудности с конкретным ребенком или классом, — очень важная область работы школьного психолога, так как может предотвратить профессиональное выгорание или разочарование в профессии, а это, в свою очередь, поможет большому количеству детей, которые учатся у конкретного педагога.

Данная статья — рефлексия опыта оказания помощи учителям в освоении средств рефлексивно-деятельностного подхода (РДП) при работе с учениками, имеющими учебные трудности. Этот опыт начал складываться в Летних школах для детей с особенностями развития и трудностями в обучении, проводившихся в конце 1990-х — начале 2000-х гг. в Нытвен­ском районе Пермской области [Зарецкий, 1998], затем — с учителями школ Саткинского района Челябинской области, осваивающих РДП при проведении занятий шахматами для общего развития [Зарецкий, 2013]. В Москве такая практика осуществлялась в спецшколах для подростков с девиантным поведением [Зарецкий В.К, 2011], эпизодически — в общеобразовательных и частных школах. Параллельная работа с детьми, имеющими трудности в обучении, и учителями, которые искали способы помощи таким детям, а также ее рефлексия способствовали разработке принципов, ограничений и технологий РДП. А его осмысление в рамках традиции отечественной психологии дало основание рассматривать РДП к оказанию помощи в преодолении учебных трудностей как направление в рамках культурно-исторической психологии [Зарецкий, 2013]. Целый ряд теоретических положений, сформулированных Л.С. Выготским в 1930-е гг., лег в основу принципов оказания помощи в преодолении учебных трудностей, способствующей развитию. К ним относятся, например, понятие «зона ближайшего развития»; принцип интериоризации; важное указание на то, что развитие происходит в сотрудничестве ребенка и взрослого; идея о том, что один шаг в обучении может давать сто шагов в развитии и др. [Выготский, 1982]. За двадцать с лишним лет сложилась устойчивая практика оказания помощи учащимся в преодолении учебных трудностей, которая описана в целом ряде работ [Зарецкий, 1998; Зарецкий, 2011; Зарецкий, 2019]. А практика помощи учителям почти не описывалась разработчиками и сторонниками РДП, если не считать работ, опубликованных самими учителями [Антонова, 2013; Симунова, 2013]. В данной статье мы попытаемся восполнить этот пробел и остановимся на принципах, основных формах работы психолога в процессе консультирования учителя, а также рассмотрим конкретные примеры, чтобы лучше понимать, как работают разные формы взаимодействия.

Принципы и основные формы работы с учителями

Для начала остановимся на основных принципах помощи в РДП, которым важно следовать психологу. Отметим, что это те принципы, которым педагог следует, проводя занятия в русле РДП [Зарецкий, 2011], поэтому оказание помощи в опоре на данные принципы помогает не только справиться с текущими трудностями, но и освоить технологии РДП. Таким образом, учитель почувствует себя в роли ученика на уроке РДП, для многих это новый или малознакомый опыт.

Первый принцип: установление отношений сотрудничества. Все принципы одинаково важные, и отсутствие хотя бы одного из них направляет процесс оказания помощи в совершенно другое русло, но установление отношений сотрудничества можно назвать первым среди равных. Игнорирование отношений сотрудничества, как правило, приводит к тому, что психолог, помогающий учителю, встает в экспертную позицию, что полностью искажает всю дальнейшую работу. Опыт субъект-субъектных отношений во взаимодействии с консультантом и рефлексия этого опыта помогают учителю обрести новую модель взаимодействия с учениками. Реализация данного принципа предполагает: добровольное участие педагога, наличие собственных замыслов у учителя и консультанта, совместную работу над общим замыслом.

Второй принцип: предоставление позитивной обратной связи. В любом обсуждении урока, не важно, было ли это личное присутствие или видеоразбор, консультант начинает собственную рефлексию с позитивных аспектов урока. На ранних этапах работы консультант вообще может не высказываться по поводу неудачных аспектов урока или делать это исключительно по запросу. Очень важно отмечать минимальные продвижения в сторону замысла, интересных и креативных идей, выдержки педагога. Спектр возможной позитивной обратной связи не ограничен, как не ограничено количество векторов развития каждого педагога. Кроме того, позитивная обратная связь помогает учителю преодолеть своеобразный негативный фильтр, когда после неудачного урока в памяти остаются только неудачи, а все позитивные моменты игнорируются. Данный принцип — один из важнейших с точки зрения установления доверительного контакта с учителем.

Третий принцип: работа в зоне ближайшего развития (ЗБР) учителя. У учителя, как и у каждого ребенка, есть своя ЗБР. Так, не имеет смысла давать ученику 8 класса квадратные уравнения, если у него сложности с таблицей умножения. То же самое можно сказать про умение учителя вести уроки. Однако в ситуации диагностической контрольной ученик явно может заметить собственные трудности во время решения примера, а при помощи рефлексии ошибок мы можем понять, находится ли данный материал в ЗБР Если дети на уроке ничего не делают или делают множество ошибок в контрольных работах, учитель получает похожую обратную связь, и можно сразу же приступить к рефлексии урока для понимания ЗБР. Что же делать с учителем, который не встречает никакого видимого сопротивления в своей работе на уроке? Данная ситуация накладывает на консультанта дополнительную ответственность в проведении процедуры рефлексии урока. К примеру, лабораторная работа по физике, и дети подходят к учителю с графиками и спрашивают: «А у меня правильно?». Учитель каждому ученику отвечает: «Да, нет, не совсем». В этой ситуации консультант может задать вопрос: «Как вам кажется, как влияет прямой ответ на вопрос “А у меня правильно?” на ученика?». Один учитель может ответить: «Становится увереннее, так как понимает, куда ему двигаться дальше». Второй учитель говорит: «Кажется, я понимаю, куда вы клоните, так он не станет более самостоятельным, так как мне надо помочь ему самому определять, правильно ли у него или нет!». Точно можно сказать, что консультанту придется по-разному работать с первым и вторым учителем. Так, в первом случае возможной ЗБР будет осознание влияния прямой подсказки на учащихся, а во втором — уже выработка нового способа взаимодействия, который бы способствовал развитию самостоятельности.

Четвертый принцип: проявление эмпатии и валидация трудностей. Как и второй принцип (предоставление позитивной связи), данный принцип очень важен с точки зрения установления доверительного контакта с педагогом. В общественном сознании устоялся образ учителя как человека, который не ошибается и в классе должен быть идеальным. Любая работа по перестройке собственных уроков заставляет педагога каждый раз пристально вглядываться в собственные ошибки, и на первых этапах, как правило, это крайне болезненно. Часто самые первые уроки учителя смотрят со слезами и говорят что-то в духе: «Это нельзя смотреть! Я же совсем не так себя веду!». Бывает и так, что подобная ситуация вызывает много гнева или раздражения, которые, как правило, выливаются на консультанта: «Зачем вы предложили мне это смотреть?! И так понятно, что мои уроки ужасны!». Проявление искренней эмпатии и валидация тех трудностей, с которыми сталкивается педагог, поможет справиться с эмоциональным кризисом и выйти в рефлексивную позицию по отношению к уроку и проблемным ситуациям. В каком-то смысле, просмотр неудавшегося урока — это эмоциональный кризис для педагога, и здесь уместны все техники поддержки в кризисной ситуации.

Пятый принцип: организация рефлексии как основной инструмент помощи. Данный принцип вытекает из этической позиции консультанта как помощника в саморазвитии учителя и из научных данных о неэффективности подсказки в процессе преодоления учебных трудностей и решения творческих задач [Познякова, 2013]. Кроме того, организация рефлексии помогает нам очень тонко диагностировать ЗБР учителя и не перегружать процесс разбора урока. Отталкиваясь от рефлексии самого педагога, мы обеспечиваем возможность движения в ЗБР и по оптимальным для данного учителя темам. В то же время это не означает, что психолог не может поделиться с учителем своими соображениями или предложить какой-то вариант решения в сложной ситуации, в противном случае это противоречило бы принципу сотрудничества. Этот принцип говорит нам, что любые предложения консультанта могут быть только после рефлексии педагога и по его запросу, когда педагог пришел к выводу, что ему эта помощь требуется.

Таким образом, соблюдение всех принципов помогает создать, с одной стороны, оптимальные условия для профессионального и личностного развития педагога, с другой стороны, у него появляется возможность пережить опыт, который, как мы надеемся, удастся получить его ученикам.

Формы индивидуальной помощи учителю в рефлексии урока

Посещение урока в качестве наблюдателя и последующая рефлексия. В таком формате психолог в ходе урока находится в классе или онлайн-кабинете, но не принимает участия в работе группы. Важно, чтобы учитель представил классу психолога и объяснил, зачем этот специалист здесь находится. Он не оценивает их поведение и успеваемость, а помогает учителю сделать уроки лучше. Важно постараться ответить на вопросы детей, они могут быть обращены и к психологу; в этой ситуации стоит на них ответить, хоть это и будет небольшим вмешательством в пространство урока. Подобная позиция не вполне естественная, но она позволяет наблюдать за происходящим на уро - ке из максимально рефлексивной позиции. Существуют различные формы ведения заметок, но очень важно, чтобы в тексте заметок не было оценочных высказываний «Ученик неуверенно отвечает», «Учитель непонятно объясняет» и т. д. Заметки в таком стиле бесполезны для дальнейшей рефлексии с учителем, так как являются уже готовой интерпретацией того, что происходило на уроке. Кроме того, один из навыков, которому учителю придется учиться, — это безоценочное наблюдение за фактами; подобные заметки буду дискредитировать самого психолога. Еще одним важным аспектом подобной формы является то, что консультант обязательно спрашивает учителя, за чем именно стоит наблюдать (невозможно сделать заметки по всем событиям урока, их слишком много). Например, учитель физики попросил последить за тем, как осуществляется взаимодействие с детьми, у которых наибольшие трудности в классе. Уже с первых минут стала понятна одна из главных проблем: в самом начале, когда проходил этап работы с замыслом урока, кроме данных учащихся все остальные были включены в процесс, но учитель этого самостоятельно не заметил. Грамотный запрос — это половина успеха наблюдения. На рефлексии урока мы подробнее остановимся ниже.

Посещение урока в качестве помощника, работающего с одним или несколькими учениками, и последующая рефлексия. В данной ситуации позиция психолога похожа на тьюторскую и куда более естественная. Основным фокусом рефлексии выступает работа с детьми и способы эффективной помощи им. Здесь, как в предыдущей форме, очень важна формулировка запроса. Например, «не могу справляться, когда Петя злится, хочу понять, что с этим можно делать», «не могу понять, как включить Марину в самостоятельную работу на уроке, она все время отвлекается и смотрит в окно или просится выйти в туалет». В подобной ситуации психолог приходит с некоторым соб - ственным замыслом на урок; очень важно, чтобы учитель и консультант вместе подошли до урока к ребенку и договорились о том, что на этом уроке у него будет помощник. Если ребенок отказывается, стоит обсудить причины отказа, но помогать против желания ребенка не имеет смысла.

После урока консультант проводит рефлексию своего взаимодействия с ребенком на уроке вместе с учителем, а учитель делится своим видением ситуации. Важно двигаться в сторону концептуализации трудностей учащегося и выработки способов индивидуальной помощи [Зарецкий, 2019].

Посещение урока в качестве ученика и последующая рефлексия. Как следует из названия, психолог приходит на урок и занимается наравне со всеми другими учениками. Он играет роль старательного ученика, который пытается выполнять все задания. Очень важно, чтобы психолог не становился слишком активным. Наибольшая эффективность возможна тогда, когда материал для психолога максимально незнакомый, например, иностранный язык, который он не изучал, и его знания немного ниже или соответствуют группе. После урока психолог может дать очень ценную обратную связь относительно тех моментов, в которых было что-то непонятно, темпа деятельности. Здесь будут важны все те принципы, которые мы рассматривали выше.

Совместное проектирование и проведение урока с последующей рефлексией. Это наиболее эффективная, но очень трудоемкая форма работы. Она требует больших временных вложений, как со стороны педагога, так и со стороны консультанта. Может быть очень полезна на начальных этапах работы с классами, в которых трудно вести уроки из-за поведенческих проблем и/или большого количества пробелов. Впервые была нами апробирована в Летних школах для детей с трудностями в обучении [Зарецкий, 1998]. К сожалению, здесь мы можем описать только ключевые моменты. В аспекте проектирования стоит отметить, что психологу не обязательно очень хорошо разбираться в предмете, скорее незнание даже более выигрышно, так как у консультанта будут возникать такие же вопросы, как у детей, и в процессе подготовки урока это можно бу - дет учесть. С точки зрения совместного проведения, можно выделить три ключевых момента. Во-первых, предложение провести совместный урок может исходить как от учителя, так и от консультанта (на правах сотрудничества). Во-вторых, консультанту по возможности не следует становиться основным ведущим процесса, лучше находиться в позиции помощника. В-третьих, в кризисных ситуациях консультант включается по предварительной договоренности с учителем, помогая организовать процесс групповой рефлексии.

Совместная рефлексия аудиозаписи урока. Очень узкая форма, которая помогает совершенствовать навыки индивидуальной помощи ученикам. Подобная форма будет крайне эффективной, если урок индивидуализирован (у каждого ученика есть свое направление работы) и учитель оказывает индивидуальную помощь каждому. На хорошей записи будет оптимально слышен голос учителя и ответ ученика, к которому учитель обращается. Безусловным плюсом данной формы является техническая простота и экономичность, достаточно иметь телефон (диктофон) и проводную гарнитуру к нему. Запись через гарнитуру или петличный микрофон — ключевой момент, потому что, если записывать просто на диктофон, будет слишком много посторонних шумов и запись станет непригодна для проведения рефлексии.