Введение
Войну называют «наследственным проклятием человечества» [Калдор, 2015]. Смерть, ранения, сексуальное насилие, голод, болезни и инвалидность являются примерами наиболее драматических физических последствий войны, а депрессия, тревога и посттравматический стресс – наиболее серьезные проявления эмоциональных расстройств [Jong, 2003]. Война рассматривается как источник не ситуативной, а пролонгированной травмы, связанной с влиянием на человека повторяющихся, вариативных, множественных, предсказуемых травматических событий. Последствием пролонгированной травматизации является комплексное посттравматическое стрессовое расстройство личности, включающее в себя нарушения регуляции эмоций, самовосприятия и нарушения в отношениях [Проблема психологического состояния, 2021].
Послевоенные травмы – это мощный негативный человеческий опыт, который навсегда меняет людей, их образ жизни [Pacek, 2020]. На основе метаанализа 129 эмпирических исследований ученые установили, что 22% жителей регионов, охваченных военными действиями, в течение последующих 10 лет страдали от тревоги, депрессии, посттравматического стрессового расстройства, биполярного расстройства и шизофрении [New WHO prevalence, 2019]. Установлено, что наиболее подвержены таким расстройствам женщины, безработные, одинокие и пожилые люди [39]; молодежь в возрасте 18-24 лет [Интенсивный стресс в, 2017; Нестик, 2023а; Toward an understanding, 2022]. Однако самой уязвимой категорией, на наш взгляд, являются дети, ведь именно детская психика особенно подвержена травматизации в условиях военного конфликта.
В психологической науке изучение феномена «дети войны» стало активно развиваться в рамках неопсихоанализа на фоне Второй мировой войны. В 1942 году А. Фрейд описала особенности переживания экстремальных условий войны детьми – непосредственными участниками событий военного времени, сфокусировав внимание на долгосрочных негативных последствиях как для физического, так и психосоциального развития [Freud, 1943]. Было показано, что причиной возникновения психологических расстройств служит фрустрация базовых потребностей детей в привязанности, эмоциональной стабильности, постоянстве воспитательного воздействия и любви.
Социализация «детей войны» происходит в специфической социальной ситуации развития, в которой сочетаются такие травмирующие факторы, как непосредственная угроза жизни и здоровью ребенка, его близких, смерть близких, физические травмы, болезни членов семьи [Олейник, 2017]. Постстрессовыми проявлениями у дошкольников могут быть различные формы регрессивного поведения (страх смерти и разлуки с родителями, страх незнакомых людей, энурез, утрата навыков). У школьников возможны проблемы в учебной деятельности и межличностном общении, нарушения поведения, сочетающие агрессивные и депрессивные тенденции, возникновение чувства «вины выжившего», психосоматические проявления [Еремина, 2011].
Проводившиеся ранее исследования детей (N = 286, 7–18 лет), проживающих в зоне военного конфликта (Донецкая и Луганская области), показали наличие у большей части респондентов соматических и психосоматических проблем. В 62,3% случаев выявлены были астено-невротические расстройства с преобладанием в клинической структуре головных болей, эмоциональной лабильности, повышенной утомляемости, астении, напряжения [Состояние соматического и, 2017].
Исследование 605 чеченских детей (от 6 до 15 лет), вынужденных переселенцев, переживших военные события дважды (1994-1996 и 1999-2000 гг.), выявило у респондентов множественные симптомы ПТСР. Среди них – депрессивность; дистресс, возникавший при столкновении с чем-то, напоминающим травму пережитого; гипербдительность с раздражительностью и вспышками агрессии; неспособность радоваться, испытывать положительные эмоции; сверхсерьезность, состояния оцепенения, а также гиперактивность, психогенный энурез, тики [Захарова, 2020; Овдун, 2017].
Современные исследователи подчеркивают, что детство и юность являются особенно сензитивными периодами развития личности, в связи с чем травматичный опыт переживаний, токсический и пролонгированный стресс, приходящиеся на данные этапы онтогенеза, создают негативный фон для психосоциального развития, предсказывая негативные эффекты для функционирования этих детей во взрослой жизни. Агрессивная, «недружественная», «отвергающая», избыточно напряженная среда, в том числе информационная, препятствует эффективному решению возрастных задач, создает предпосылки для развития личностных деформаций, психопатий в будущем [Betancourt, 2010].
Подчеркивается возможность получения травмы детьми – не только непосредственными участниками военизированных конфликтов, но и их «свидетелями», в том числе находящимися вдалеке от военных действий, но наблюдающими «картины» войны в средствах массовой информации, общающимися с беженцами-одноклассниками, получающими тревожную информацию от взрослого сообщества, родителей. Тревожность родителей, значимых взрослых, их беспокойство транслируются детям [Elvevåg, 2022]. Это нередко приводит к нарушениям регуляционных механизмов, развитию депрессии, фобических состояний, увеличению риска суицида [Living in the, 2012].
У мирных жителей, в том числе детей, ставших свидетелями войны, нередко возникают психические травмы, связанные с гибелью близкого человека, пережитым эмоциональным насилием и синдромом «вторичной жертвы» [Дымова, 2021]. В условиях длительного военного конфликта возникает чувство безнадежности, блокирующее поиск возможностей и ресурсов для его разрешения [Cohen-Chen, 2015], что существенно может затруднять процесс социализации ребенка и построения им жизненных перспектив. Кроме того, дети, пережившие коллективную травму войны, менее инициативны в установлении межличностных контактов, испытывают страх самораскрытия, не склонны доверять [41]. Результаты исследования, проведенного в 13 странах после Второй мировой войны, показали, что граждане, столкнувшиеся с войной в детском возрасте, даже по истечении 60 лет проявляли более низкий уровень генерализованного доверия по сравнению с теми, у кого не было такого опыта. Причем этот негативный эффект с одинаковой силой проявлялся как в странах, проигравших войну, так и в странах-победителях [Conzo, 2019].
В современном исследовательском поле проблема влияния войны на психику детей стала активно развиваться на фоне усиления международной напряженности: развития прямых военных конфликтов, терроризма, биотеррора, «скрытой» информационной войны, социально-этнического отчуждения, психологических атак. Возникает понятие гибридных войн, или «новых войн XXI века», сочетающих военные и невоенные («скрытые») формы ведения противоборства [Калдор, 2015], основной мишенью в которых становится не столько физическое уничтожение подрастающего поколения, сколько разрушение его менталитета, традиционных ценностей, национальных идей и смыслов, снижающее ресурсность страны, общества, жизнестойкость отдельного человека [Гончаренко, 2021]. Основной мишенью деструктивного воздействия становится «культурный код», психологическое состояние общества как совокупности массовых и коллективных переживаний, представлений, ценностей и установок, влияющих на функционирование всех социальных институтов [Проблема психологического состояния, 2021].
В работах Л.И. Божович показано, что личность должна не только приспосабливаться к среде, а прежде всего активно воздействовать и на среду, и на саму себя [Божович, 1972]. Невозможность оказывать влияние на социум, а в некоторых ситуациях и на себя в условиях гибридной войны существенно затрудняет развитие личности, под угрозой оказываются психологическое благополучие детей, процессы их успешной социализации, интериоризации гуманных социокультурных норм. У нового поколения происходит деформация образа будущего, появляется неуверенность в себе и мире, снижаются уровень базового доверия и мотивация достижений. При этом высокая вовлеченность современных детей в интернет-среду и недостаточно высокий уровень самоконтроля делают их незащищенными перед кибератаками и иными сетевыми формами и технологиями гибридной войны. Ситуация социальной нестабильности, ценностного хаоса и разобщенности общества создает «благоприятные» условия для развертывания деятельности националистических, экстремистских, криминальных сообществ, ориентированных на вовлечение подрастающего поколения в свою социальную сеть и идеологию [Belavadi, 2019; The New Psychology, 2018]. Именно поэтому проблемы успешной социализации и формирования позитивного образа мира у подрастающего поколения становятся приоритетной государственной задачей.
В связи с актуальностью проблематики целью исследования стало выявление у подростков трудностей социализации и особенностей восприятия мира в условиях гибридной войны. В исследовании проверялась гипотеза о наличии общих трудностей социализации у «детей гибридной войны», а также о существовании различий в реакциях на травматический стресс, в проявлении коммуникативных трудностей и агрессивности, в субъективно-эмоциональном отношении к миру у подростков, проживающих в зоне военного конфликта и на отдаленных от военных действий территориях.
Метод
Схема проведения исследования. Исследование проводилось индивидуально в личном контакте подростка с психологом, с помощью диагностического комплекса, который был представлен респондентам в виде печатных бланков. Было получено информированное согласие как самого подростка, так и сопровождающего лица. Темы, напрямую связанные с войной, которые потенциально могли нанести психологический вред, не поднимались. Психолог-диагност, проводивший обследование, владеет компетенциями в области индивидуального, кризисного консультирования, что позволяло вести диагностическую беседу в экологичном для респондента формате.
Выборка исследования. В исследовании, проведенном в 2024 году, приняли участие 94 подростка от 15 до 17 лет (М = 16,1). Выборка включала две группы сравнения:
В первую группу (N = 47, из них 18 юношей, 29 девушек) вошли дети из Луганской Народной Республики (ЛНР), имеющие постоянное место жительства и обучения в зоне открытых военных действий, приехавшие на летний отдых в Костромскую область. Дети являются обучающимися общеобразовательных школ ЛНР, которые с 2022 года переведены на программы, соответствующие российскому образовательному стандарту; подростки говорят как на русском, так и на украинском языках. Владение русской речью позволило использовать опросники, апробированные и валидизированные на русских выборках;
Во вторую группу (N = 47, из них 15 юношей, 32 девушки) вошли костромские школьники, учащиеся общеобразовательных организаций, отдыхающие в загородном детском центре.
Методики исследования. Методический дизайн включал инструменты, замеряющие вариативные реакции подростков на травматический стресс, а также различные аспекты социализации личности (специфика общения со сверстниками и взрослыми, наличие агрессивных тенденций, субъективно-эмоциональное отношение к миру, в котором живет подросток); представлен следующими методиками:
– Детская Шкала CPTS-RI Р. Пинос, А. Стейнберг (2002) в адаптации Е.С. Молчановой, позволяющая диагностировать у ребенка 6–17 лет тяжесть реакций на травматический стресс, учитывая травматический опыт (объективные и субъективные реакции ребенка); напоминания об этом опыте (их частота и интенсивность); возникающие вторичные проблемы и стрессы в повседневной жизни ребенка [Никольская, 2014];
– Методика для подростков «Трудности в общении со сверстниками и взрослыми» А.Г. Самохваловой (2017), позволяющая выявлять актуальные коммуникативные трудности четырех групп – базовые, содержательные, инструментальные и рефлексивные, возникающие у подростка в ситуациях непосредственного общения со сверстниками и взрослыми [Самохвалова, 2018];
– Проективный тест «Руки» (hand-test) Э. Вагнера, Б. Брайклина, З. Пиотровского (1962), адаптированный Т.Н. Курбатовой для детей старше 12 лет, предназначенный для диагностики агрессивности (индекс агрессивности поведения возрастает в тех случаях, когда доминантные и агрессивные аттитюды преобладают над аттитюдами, означающими социальное сотрудничество или зависимость), а также выявляющий некоторые тенденции межличностного взаимодействия: доминантность, активность, страх, привязанность, коммуникативность, зависимость, демонстративность, ущербность, отстраненность [Курбатова, 1995];
– Методика «Мир, в котором я живу... Какой он?» М.А. Одинцовой (модификация теста оценки субъективно-эмоционального отношения ребенка к миру И.А. Буровихиной, созданного для подростков 13-17 лет), позволяющая выявлять эмоциональный, когнитивный и волевой компоненты образа мира, в котором подросток живет [Одинцова, 2015].
Статистическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью программы SPSS Statistics V.19.0. Были использованы описательные статистики, критерий оценки достоверности различий U-Манна-Уитни, а также ранжирование на основе частоты встречаемости изучаемых переменных.
Результаты
В табл. 1 представлены результаты дескриптивного анализа переменных, которые отражают степень выраженности реакции на травматический стресс, а также актуальные коммуникативные трудности подростков, проживающих в зоне боевых действий и на отдаленных территориях.
Таблица 1
Степень выраженности реакций на травматический стресс и актуальные коммуникативные трудности подростков (по данным дескриптивной статистики)
|
Группы сопоставления |
М |
SD |
Минимум |
Максимум |
Нормативные значения по методике |
Уровень выраженности показателей в эмпирических группах |
|
Реакция на травматический стресс |
||||||
|
Школьники из ЛНР |
54 |
10,5 |
36 |
76 |
< 50 – реакция не выражена > 50 – реакция выражена |
Зона высоких значений |
|
Школьники из Костромы |
45 |
8,8 |
29 |
66 |
Зона средних значений |
|
|
Базовые коммуникативные трудности |
||||||
|
Школьники из ЛНР |
25 |
6,7 |
13 |
52 |
M = 14,8 Sd = 6,1 |
Зона высоких значений |
|
Школьники из Костромы |
15 |
5,8 |
4 |
28 |
Зона средних значений |
|
|
Содержательные коммуникативные трудности |
||||||
|
Школьники из ЛНР |
25 |
6,9 |
13 |
51 |
M = 11,53 Sd = 5,6 |
Зона высоких значений |
|
Школьники из Костромы |
15 |
5,2 |
3 |
24 |
Верхняя граница нормы |
|
|
Инструментальные коммуникативные трудности |
||||||
|
Школьники из ЛНР |
22 |
5,8 |
13 |
39 |
M = 12,66 Sd = 6,4 |
Зона высоких значений |
|
Школьники из Костромы |
14 |
6,5 |
3 |
27 |
Зона средних значений |
|
|
Рефлексивные коммуникативные трудности |
||||||
|
Школьники из ЛНР |
22 |
5,1 |
13 |
39 |
M = 12,35 Sd = 5,6 |
Зона высоких значений |
|
Школьники из Костромы |
14 |
5,1 |
3 |
25 |
Зона средних значений |
|
Примечания: M – среднее значение; Sd – стандартное отклонение; ЛНР – Луганская Народная Республика.
Сравнение показателей с нормативными значениями демонстрирует, что коммуникативные трудности у подростков из ЛНР находятся в зоне высоких значений и превышают нормативные значения в два раза, в то время как у подростков из Костромы (отдаленного региона) выраженность коммуникативных трудностей соответствует возрастным особенностям [Самохвалова, 2018].
В наших исследованиях уже было установлено, что реакция на травматический стресс значимо выше у подростков, проживающих на территориях, приближенных к эпицентрам военного конфликта [Самохвалова, 2024]. Безусловно, жизнь в условиях военного конфликта представляет собой значительный стресс для подростков, но она также может стать катализатором для развития адаптационных стратегий и укрепления психологической устойчивости. Важно отметить, что эффективность этих механизмов может варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей подростков и доступности внешней поддержки. В данной выборке часть детей отмечали, что чувствуют постоянную поддержку и помощь со стороны. Результаты исследования показали, что у подростков из Костромы также присутствуют реакции на травматический стресс среднего уровня выраженности. Это полностью соотносится с данными мировых исследований, показывающих, что во время военизированного конфликта страдают не только непосредственные участники, но и невольные свидетели, проживающие на отдаленных территориях, но погруженные в информационную среду и получающие информацию от друзей и близких.
На следующем этапе были проанализированы различия в выраженности переменных у респондентов двух групп (табл. 2).
Таблица 2
Значимые различия в выраженности изучаемых переменных у подростков
(критерий U Манна-Уитни)
|
Переменные |
Средний ранг |
Значения критерия U Манна-Уитни |
||
|
Школьники из ЛНР |
Школьники из Костромы |
|||
|
Реакция на травматический стресс |
||||
|
Степень выраженности реакции на травматический стресс |
2626,5 |
1651,5 |
616,5*** |
|
|
Коммуникативные трудности |
||||
|
Базовые трудности |
2986,5 |
1291,5 |
256,5*** |
|
|
Содержательные трудности |
3076 |
1202 |
167*** |
|
|
Инструментальные трудности |
2909,5 |
1368,5 |
333,5*** |
|
|
Рефлексивные трудности |
3047 |
1231 |
196*** |
|
|
Компоненты образа мира |
||||
|
Когнитивный компонент |
2665 |
1613 |
578*** |
|
|
Эмоциональный компонент |
1931 |
2347 |
803* |
|
|
Волевой компонент |
2595,5 |
1682,5 |
647*** |
|
Примечания: * – значимость на уровне p ≤ 0,05; ** – значимость на уровне p ≤ 0,01; *** – значимость на уровне р ≤ 0,001; ЛНР – Луганская Народная Республика.
У 60% подростков, проживающих в ЛНР, наблюдается сильная выраженность реакций на травматический стресс. Это проявляется в том, что почти каждый день им «хочется находиться в одиночестве, без друзей» (55%), они «стараются не разговаривать о том, что случилось, не думать об этом и не испытывать чувств, связанных с теми событиями» (57%), им «бывает тяжело засыпать или они часто просыпаются по ночам», поскольку вновь и вновь переживают травматичные эмоции (32%). У костромских подростков выраженность реакций на травматический стресс значимо ниже (18%). Это проявляется в негативных образах своего будущего, в осознании своей вины за происходящее. На психофизиологическом уровне нередко возникает бессонница.
Также было установлено, что у девушек реакция на травматический стресс проявляется ярче, чем у юношей, независимо от отдаленности/близости проживания от зоны военного конфликта (табл. 3).
Таблица 3
Значимые различия в выраженности реакций на травматический стресс у юношей и девушек (критерий U Манна-Уитни)
|
Группы испытуемых |
Средний ранг |
Значения критерия U Манна-Уитни |
|
Юноши из ЛНР |
332,5 |
161,5* |
|
Девушки из ЛНР |
795,5 |
|
|
Юноши из Костромы |
267,5 |
147,5* |
|
Девушки из Костромы |
860,5 |
Примечания: * – значимость на уровне p ≤ 0,05; ** – значимость на уровне p ≤ 0,01; *** – значимость на уровне р ≤ 0,001; ЛНР – Луганская Народная Республика.
Степень выраженности коммуникативных трудностей всех групп у школьников из ЛНР значимо выше, чем у их костромских сверстников. Мы выделили наиболее часто встречающиеся в общении трудности, занимающие первые пять ранговых позиций в каждой выборке (табл. 4).
Таблица 4
Частота встречаемости коммуникативных трудностей
|
Ранговая позиция, присвоенная по частоте встречаемости отдельных коммуникативных трудностей |
Школьники из ЛНР |
Школьники из Костромы |
|
Базовые трудности |
||
|
1R |
трудности эмпатии |
эгоцентризм |
|
2R |
трудности в установлении контакта |
безынициативность |
|
3R |
безынициативность |
раздражительность |
|
4R |
неуверенность в себе, раздражительность |
трудности в установлении контакта |
|
5R |
ожидание негативного отношения и предвзятости |
трудности эмпатии |
|
Содержательные трудности |
||
|
1R |
трудности целеполагания |
импульсивность |
|
2R |
трудности планирования |
трудности прогнозирования |
|
3R |
трудности прогнозирования |
неспособность предвидеть конфликт |
|
4R |
трудности ориентации в ситуации общения |
трудность выбора способов влияния |
|
5R |
импульсивность |
трудности ориентации в ситуации общения |
|
Инструментальные трудности |
||
|
1R |
трудности построения диалога |
трудности самоконтроля |
|
2R |
неумение точно выражать мысли |
экстралингвистические трудности |
|
3R |
бедность невербальных проявлений |
недифференцированность невербальных проявлений |
|
4R |
кинесические трудности |
неумение ясно выражать свои мысли |
|
5R |
трудность в принятии ведущей роли в общении |
просодические трудности |
|
Рефлексивные трудности |
||
|
1R |
неспособность адекватно оценить себя |
неготовность признать собственные ошибки и исправлять их |
|
2R |
трудность понимания своих чувств, возникших в процессе общения |
трудность самоанализа ситуации общения |
|
3R |
трудность понимания ожиданий и намерений партнера |
трудность оценки последствий собственных действий |
|
4R |
неготовность исправлять свои ошибки |
стереотипность общения |
|
5R |
трудность оценки последствий собственных действий |
трудность понимания ожиданий и намерений партнера |
Примечания: R – присвоенные ранги; ЛНР – Луганская Народная Республика.
Значимых различий в проявлении агрессивных действий в социальном взаимодействии подростков двух групп не выявлено, однако у школьников из ЛНР чаще наблюдаются тенденции к открытому агрессивному поведению. У 42% подростков установлена реальная вероятность проявления агрессии; у 36% вероятность проявления агрессии существует, но только в особо опасных, угрожающих ситуациях. У школьников из Костромы реальная вероятность проявлении агрессии отмечена у 27% подростков. При этом важно отметить общие тенденции и различия в основных показателях, которые раскрывают особенности поведения подростков. В частности, показатели «Активность» и «Агрессивность» выражены в обеих группах. Кроме того, у луганских подростков выражен показатель «Коммуникативность», у костромских – «Демонстративность».
Субъективная оценка отдельных компонентов образа мира у подростков двух групп различна. Так, у луганских школьников более выражены когнитивный (М = 36) и волевой (М = 34) компоненты. Они характеризовали мир как наполненный смыслами, отмечали мудрость и загадочность мира, в котором живут. В отличие от них школьники из Костромы отмечали, что мир достаточно простой и нередко лишен смысла. При оценке волевого компонента установлено, что подростки из ЛНР полагают, что мир «дарит опыт» и «зависит от воли человека». В отличие от них школьники из Костромы отмечают, что мир «зависит от обстоятельств» и скорее «мир творит меня, чем я его». Для костромичей мир более эмоционально окрашен (М = 37): приятный, нравственный и радостный. Школьники из ЛНР отмечали, что образ мира не всегда может быть приятным, и кроме радости в нем бывает много грусти. При этом высокую степень опасности мира отмечали подростки обеих групп.
Обсуждение результатов
Полученные данные показывают, что длительное присутствие подростков в зоне вооруженного конфликта создает условия для хронического стресса и тревоги за свою жизнь и жизнь близких, что приводит к развитию вариативных симптомов травматического стресса: на физиологическом уровне – болевые синдромы, нарушения сна, постоянное чувство тревоги; на эмоциональном – неуравновешенность, вспышки гнева, страх; на поведенческом – избегание общения, скрытность, отказ от взаимодействия. Причем из личных бесед с подростками и большой доли однотипных ответов у разных по возрасту и полу подростков стало очевидным, что источником этих деструктивных переживаний является именно ситуация войны. Можно говорить о наличии симптоматики комплексного ПТСР у детей, проживающих в эпицентре военных действий [Падун, 2021]. Причем эти подростки в период пребывания в Костроме не любили рассказывать о травмирующих событиях, отказывались смотреть новости, комментировать военную ситуацию. Это соотносится с более ранними исследованиями жертв войны, где показано, что вторичные психические травмы, наносимые новостями о погибших и раненых среди вооруженных сил и гражданского населения, вызывают эффект «усталости от сопереживания» [Figley, 1995].
У подростков, проживающих вдали от очагов военного конфликта, источник травматизации не очевиден, поскольку степень тяжести реакций на травматический стресс невысока. Возникающие у некоторых подростков негативные образы будущего и ситуативное чувство вины, скорее, можно считать нормативными проявлениями возраста, связанными с одиночеством, межличностными конфликтами, буллингом и др. Некоторые подростки обеспокоены новостями о конфликте, особенно те, у кого родственники или знакомые принимают участие в СВО. Однако вне прямого воздействия насилия и постоянного страха за свою жизнь и жизни близких риск выраженных реакций на травматический стресс снижается.
Анализ актуальных коммуникативных трудностей показал, что чрезмерно высокий самоконтроль луганских подростков нередко препятствует самовыражению в общении, затрудняет эмпатию, приводит к стереотипности, ригидности коммуникативных действий и лексики, упрямству. Это, вероятно, связано с тем, что переживание неопределенности и экзистенциальной угрозы, особенно в случаях, когда оно сопряжено с чувством гнева, запускает психологические защиты, направленные на восстановление чувства контроля, что приводит к парадоксальному повышению уверенности в своих суждениях о происходящем (в речи возрастают лингвистические маркеры уверенности: «все», «никто», «каждый», «всегда», «никогда», «должны» и т.п.) [Beyond doubt in, 2021].
Вместе с тем включенность в совместную деятельность с респондентами позволила нам заметить, что подростки пытаются совладать с возникающими трудностями. Доминирующими способами преодоления коммуникативных трудностей у подростков обеих групп являются смех, юмор, ирония (в том числе и самоирония), а также уход от реальности в мечты, фантазии. Этот факт мы связываем с травмирующим контекстом социальной ситуации развития подростков, поскольку смех, смешное позволяет субъекту переместить ситуацию угрозы культурной целостности в нереальный мир – в карнавал, в перевертыш; смех – это смена видения, позволяющая видеть мир с такого расстояния, с какого он будет выглядеть безопасным и смешным [Веракса, 2023]. Конструктивное мечтание позволяет осмыслить свою жизнь и поступки, выстроить временную перспективу будущего [Осин, 2023].
Выраженная агрессивность респондентов двух групп, на наш взгляд, может быть признаком напряженности и конфликтности во внутреннем мире подростка или отражением его реакции на сложные внешние обстоятельства. В контексте современной ситуации, судя по данным корреляционного анализа, агрессивное поведение подростков связано с переживанием стресса, нестабильности, страха или неопределенности. При этом сочетание агрессивности с активностью в условиях социальной нестабильности может выступать ресурсом социализации, средством самоутверждения и поиска стабильности через действие [Самохвалова, 2020].
Высокая коммуникативность школьников из ЛНР позволяет им чувствовать поддержку сверстников, расширять социальный капитал, что усиливает их социальную адаптацию и уменьшает чувство изоляции. Однако более охотно подростки общаются в своем привычном кругу, в то время как с малознакомыми, «чужими» сверстниками вступают в контакт неохотно, испытывают вариативные коммуникативные трудности. Это можно объяснить тем, что у жертв войны снижается генерализованное доверие и провоцируется ингрупповой фаворитизм [Fiedler, 2021].
Демонстративность, свойственная подросткам из Костромы, проявляется в стремлении к самоутверждению, в желании привлечь внимание окружающих. Дефицит внимания подростки восполняют наигранными и протестными моделями поведения. Это соответствует, с одной стороны, возрастным задачам, так как в 15-17 лет центральным личностным новообразованием является самоопределение, формирование новой «внутренней позиции взрослого человека» [Гуткина, 2018], которую они хотят продемонстрировать. С другой стороны, в контексте напряженной социальной ситуации демонстративное поведение может быть реакцией на внутренние переживания и выражаться попыткой справиться со сложностями окружающей действительности и использовать все свои имеющиеся ресурсы [Учаева, 2017].
Интересно, что луганские школьники, в отличие от костромских сверстников, воспринимают мир более динамичным, изменчивым, наполненным смыслом, а также готовы к его преобразованию, признавая зависимость образа мира от собственной активности, с оптимизмом смотрят в будущее. Т.А. Нестик отмечает, что переживания гнева, характерные для участников военного конфликта, влияют на когнитивные процессы, провоцируя сверхоптимизм и иллюзию контроля, недооценку риска и склонность к рискованному поведению [12]. Кроме того, подростки, живущие в условиях длительного конфликта, вынуждены быстро адаптироваться к меняющимся условиям жизни. Способность адаптироваться к жизненным трудностям и развитие устойчивости могут влиять на формирование более многогранного и разностороннего понимания «образа мира» [Валиуллина, 2016].
Ограничениями исследования являются небольшой объем групп сопоставления, что затрудняет экстраполяцию результатов; использование опросных и проективных методик, что не позволяет глубоко изучить сложность переживаний подростков в условиях войны. Перспективами исследования являются увеличение выборки, включение в нее респондентов, проживающих на приграничных с военными действиями территориях, использование качественных методов исследования, а также разработка технологий психологической помощи «детям войны».
Выводы
-
Социальный контекст гибридной войны, сочетающий военные и невоенные способы деструктивного воздействия на подрастающее поколение, является постоянно действующим, травмирующим фактором социализации подростков, вызывая трудности общения и взаимодействия, обусловливая формирование образа «опасного мира». У подростков, проживающих в зоне военного конфликта, реакция на травматический стресс выражена сильнее. Она проявляется ярче у девушек, чем у юношей, причем независимо от близости проживания к зонам военного конфликта.
-
Общими трудностями социализации у подростков, проживающих на территории военного конфликта и в отдаленном регионе, являются трудности установления контакта, безынициативность, ожидание предвзятости и негативного отношения к себе; трудности целеполагания, прогнозирования, трудности выбора способов влияния, ориентации в ситуации общения; агрессивные тенденции социального взаимодействия.
-
Существуют различия коммуникативных трудностей, форм социального взаимодействия и субъективно-эмоционального отношения к миру у подростков двух групп. Для луганских подростков характерны тенденция сближения со взрослыми, высокий самоконтроль в общении, трудности эмпатии, выстраивания диалога, слушания, обратной связи, страх использования новых способов общения; активность и коммуникативность в социальном взаимодействии, ингрупповой фаворитизм; осмысленность мира и готовность изменять его. Для костромских подростков – тенденция сепарации от взрослых, трудности самоконтроля, вербальные и невербальные трудности, неготовность признавать свои ошибки; демонстративность в социальном взаимодействии; эмоционально-позитивное отношение к миру.