Проблема эффективности родительской помощи детям в ситуациях учебных трудностей с позиций рефлексивно-деятельностного подхода и когнитивно-бихевиоральной терапии

Постановка проблемы эффективности психологической помощи

Проблему эффективности родительской помощи детям в ситуациях столкновения с теми или иными трудностями, в том числе учебными, можно рассматривать в двух аспектах: практическом и теоретическом. В практическом аспекте психолога-консультанта или практико-ориентированного исследователя будут интересовать три вопроса:

1.   Как родители помогают детям, какие виды помощи практикуют?

2.    Насколько эти виды помощи эффективны?

3.    Как помочь тем родителям, которые реализуют неэффективные, а иногда и вредные виды помощи, перейти к эффективной помощи?

В теоретическом аспекте важно найти основания и критерии для различения и оценки видов помощи по их эффективности. И здесь можно поставить вопрос о том, чему тот или иной вид помощи способствует, какие психологические механизмы вызывает к жизни, как помощь родителей сказывается на развитии и психическом здоровье детей, поскольку для ребенка развитие является основным жизненным контекстом. Развитие может быть нормальным, поступательным, а может быть отклоняющимся, патологическим.

И в этом контексте уместно вспомнить предсказание А. Бека, относящееся к психотерапии вообще, о том, что в будущем роль психологических теорий для психотерапии будет возрастать [Beck, 1992]. Действительно, психотерапевты все чаще обращаются к психологическим теориям, причем востребованы оказываются именно теории развития. Так, представители КБТ взяли на вооружение теорию развития интеллекта Ж. Пиаже, ассимилировав понятие «когнитивной схемы», а также теорию привязанности Дж. Боулби. В последние два десятилетия все активнее проникает в психотерапию и практику консультирования культурно-историческая психология Л.С. Выготского [Зарецкий, 2013; Stiles, 2016], которая также представляет собой теорию развития, содержащую ряд понятий, весьма эвристичных для рассмотрения и построения процедур психологической помощи. В частности, культурно-историческая психология стала теоретическим основанием разработки рефлексив­но-деятельностного подхода к оказанию психолого-педагогической помощи учащимся в преодолении учебных трудностей, способствующей их развитию [Зарецкий, 2013].

КБТ, основоположником которой является Аарон Бек, основана на оказании помощи клиенту в совладании с болезнью при психических расстройствах и соматических заболеваниях с психологической составляющей [Бек, 2006, с. 21]. Ее эффективность доказана практикой и многочисленными исследованиями. Дж. Бек подчеркивает, что КБТ — это «образовательная терапия», «... ее цель — научить клиента быть терапевтом самому себе» [Бек, 2006, с. 26]. Терапевт в КБТ — это прежде всего помощник клиенту. В руководстве по КБТ, написанном Дж. Бек, слово «помощь» является одним из ключевых, которое постоянно встречается на протяжении всей книги. Поскольку Дж. Бек щедро иллюстрирует текст своей книги примерами стенограмм психотерапевтических сессий с ее клиенткой Салли и комментирует их, то мы можем увидеть, что на разных этапах работы терапевт помогает клиенту в том, что тот не может сделать самостоятельно. Вот выдержки из книги Дж. Бек:

«Я помогала Салли оценивать ее опыт через призму когнитивной модели. Она училась... Это помогало сменить поведение...» [Бек, 2006, с. 25].

«... я помогала ей проявлять большую активность в ходе сессий.» [Бек, 2006, с. 25].

«С моей помощью она формулировала цель в плоскости поведения.» [Бек, 2006, с. 26].

«Я помогла ей оценить мысли, противоречащие ее цели в плоскости поведения.» [Бек, 2006, с. 26].

«Я помогаю Салли определить важную для нее проблему, выявить и оценить связанные с ней дисфункциональные идеи, составить разумный план и оценить эффективность вмешательства» [Бек, 2006, с. 43].

Даже по этим коротким репликам видно, что активным субъектом терапевтического процесса является сам клиент, а процесс представляет помощь клиенту «в обучении быть терапевтом самому себе».

Дж. Бек не опирается на культурно-историческую психологию, не включает работы Л.С. Выготского и его последователей в список литературных источников[Бек, 2006]. Но сам факт того, что в КБТ в связке рассматриваются вопросы обучения, развития, помощи и лечения (т. е. достижения психического здоровья), заслуживает особого внимания сторонников культурно-исторической психологии. Хотя термин «развитие» относится лишь к когнитивному развитию как осознанию и преодолению дисфунк­циональных убеждений и закреплению новых позитивных убеждений, тем не менее здесь уместно вспомнить про базовый тезис Л.С. Выгот­ского: «обучение ведет за собой развитие». В КБТ обучение также ведет за собой развитие. Согласно Л.С. Выготскому, человеком, который, обучая, способствует развитию, является взрослый. У А. Бека человеком, который, обучая, способствует лечению (и развитию), является терапевт. У Л.С. Выготского взрослый может выполнять эту функцию, так как он является носителем культурно-исторического опыта, который в сотрудничестве ребенка и взрослого присваивается ребенком. В КБТ носителем «культурно-исторического опыта» в виде знания о механизме возникновения депрессий и их терапии является терапевт, который выстраивает отношения сотрудничества с клиентом и обучает его (транслирует свой опыт). Близость КБТ и культурно-исторической психологии в этих базовых положениях, побуждает к рассмотрению проблемы эффективности родительской помощи детям с этих двух позиций — КИП и КБТ[Василюк, 2008].

Анализируя родительскую помощь детям с позиции культурно-исторической психологии, мы будет опираться на исходные положения теории Л.С. Выготского и на практику рефлексивно-деятельностного подхода к оказанию помощи в преодолении учебных трудностей. Запрос на помощь в преодолении учебных трудностей школьным психологам в нашей стране является одним из самых распространенных, как со стороны учителей, так и со стороны родителей и самих учеников. Ситуация пандемии обострила вопрос о родителях, которые в условиях дистанционного обучения стали активнее вмешиваться в учебный процесс. Однако и вне пандемии родители, особенно родители учащихся младшей школы, нередко помогают детям в выполнении домашних заданий, пытаются помочь преодолевать учебные трудности, справляться с другими проблемами, возникающими во взаимоотношениях с учителями и сверстниками.

Попытка взглянуть на проблему родительской помощи с позиции КБТ сталкивается со следующей трудностью. В КБТ учебные трудности не выделяются в качестве психологической проблемы, которая успешно решается в рамках КБТ. Так, Дж. Бек указывает на более 40 различных психических расстройств, соматических проблем с психологической составляющей и собственно психологических проблем [Бек, 2006, с. 26], но проблемы учебных трудностей и связанные с ними проблемы в семье в этом списке отсутствуют. Хотя основной пример, который приводит Дж. Бек в своей книге, это случай Салли, которая обращается к терапевту с запросом на помощь именно в преодолении учебных трудностей. (Вот что говорит на диагностической сессии Салли: «Я надеялась, что вы поможете мне понять, что делать с учебой. Я очень отстала» [Бек, 2006, с. 70]).

Чтобы иметь возможность рассматривать проблемную ситуацию с обеих позиций (КИП и КБТ), мы решили воспользоваться термином «ситуация затруднения», которая может рассматриваться и как учебная трудность (возникающая в учебной деятельности), и как любая жизненная трудность, с которой ребенок может обратиться за помощью к родителям. Мы предполагаем, что типы помощи, которые родитель практикует по отношению к собственному ребенку, помогая справляться с учебными трудностями, скорее всего, будут аналогичными и в других ситуациях затруднения, которые могут быть не связаны с учебой.

Условия эффективности помощи в ситуациях затруднения
с позиций РДП и КБТ

Основные идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выгот­ского, на которые мы опираемся в разработке проблемы помощи, были сформулированны им в последние 2—3 года жизни, поэтому его теорию следует рассматривать как принципиально незавершенную [Зарецкий, 2007; Зарецкий, 2013а]. А одна из центральных его идей, которая в последние два—три десятилетия начинает активно использоваться в педагогике, психотерапии и консультировании, — идея зоны ближайшего развития (ЗРБ), в которой ребенок с помощью взрослого делает то, чего не может сам, благодаря чему развивается, появляется в текстах Л.С. Выготского всего за год с небольшим до кончины. Тем не менее, понятие ЗБР можно рассматри- 165 вать как центральное, потому что через него соединяются и получают обоснование целый ряд положений, которыми Л.С. Выготский описывает связь обучения и развития, а также роль взрослого в развитии ребенка [Выготский, 2004; Выготский, 1999].

Кратко перечислим их, так как каждое из них важно для разработки условий и критериев эффективности помощи.

1.    Обучение ведет за собой развитие, т. е. развитие происходит в процессе обучения.

2.    Развитие происходит при сотрудничестве ребенка и взрослого в зоне ближайшего развития.

3.   ЗБР — область действий, которые ребенок не может выполнить самостоятельно, но может с ними справиться с помощью взрослого, действуя осознанно.

4.    Понятие ЗБР можно распространить на личностное развитие в целом.

5.    Один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии.

В отечественной психологии понятие ЗБР стало предметом внимания различных исследователей (Н.Л. Белопольская, И.А. Корепанова, Е.Е. Кравцова, Л.Ф. Обухова, Г.А. Цукерман и др.), направленного на поиск «измерений» личностного развития с целью распространить и на них понятие ЗБР [Зарецкий, 2013а]. Результатом этих поисков стала многовекторная модель ЗБР, которая начала разрабатываться в 2006 г. (рис. 1).

На схеме (рис. 1) условно изображены ребенок и взрослый (учитель, педагог-психолог, консультант, родитель и др.), которые являются субъектами движения ребенка в плоскости учебной деятельности. «Над ребенком» находятся различные способности, качества, особенности личности ребенка, которые связаны с осуществляемой учебной деятельностью. Они обозначены как потенциальные векторы развития, в том смысле, что их состояние может меняться в процессе преодоления учебной трудности. Например, успешное преодоление трудности может сопровождаться не только развитием когнитивных функций(внимания, памяти, способов мышления), но и рефлексии, рост  мотивации, самоэффективности и др.Каждый из векторов, включая вектор, обозначенный плоскостью учебной деятельности, подразделен на три гипотетические зоны: зону актуального развития (ЗАР), в которой ребенок может действовать сам без помощи взрослого; зону ближайшего развития (ЗБР), в которой ребенок может успешно действовать лишь с помощью взрослого; зону актуально недоступного (ЗАН), в которой ребенок не может осознанно взаимодействовать с взрослым (граница между доступным и недоступным пониманию).

Предполагается, что шаги в обучении — это изменение границ ЗАР и ЗБР в учебной плоскости, а шаги в развитии — это качественные изменения по каждому из векторов.

Формула Л.С.Выготского «один шаг в обучении — сто шагов в развитии» в рамках данной модели приобретает вполне конкретный смысл: один шаг по вектору в учебной деятельности может сопровождаться качественными изменениями по многим векторам одновременно.

Важнейшим и необходимым условием является участие ребенка в совместной деятельности как субъекта, который активно ищет препятствия, которые нужно преодолеть, чтобы справиться с задачей, и осознанно присваивает опыт совместного с взрослым преодоления трудностей, стремясь научиться делать самостоятельно то, что не получается. Все изменения, которые при этом могут произойти в ребенке, могут быть отображены как новообразования или «шаги» по тому или иному вектору.

Опираясь на многовекторную модель ЗБР, можно сформулировать условия и критерии эффективности помощи взрослого ребенку в преодолении учебных трудностей, или — шире — ситуаций затруднения в какой- либо деятельности. Все эти условия тесно связаны между собой. Невыполнение одного из них влечет за собой невозможность выполнения других.

1.  Поддержка субъектной позиции. В РДП ребенок рассматривается как субъект деятельности по преодолению своих трудностей и ее рефлексии [Зарецкий, 2013]. Эффективной является именно та помощь, которая способствует становлению субъектной позиции ребенка.

2.  Сотрудничество ребенка и взрослого. Становление субъектной позиции возможно при условии установления отношений сотрудничества ребенка и взрослого.

3.  Эмоциональный контакт взрослого с ребенком. Установлению отношений сотрудничества способствует прочный постоянно поддерживаемый эмоционально-смысловой контакт, основанный на понимании смысла совместной деятельности, симпатии и доверии.

4.     Совместная деятельность со взрослым в ЗБР ребенка. Если ребенок делает то, что уже умеет, он не развивается. Если ребенок пытается делать то, что недоступно его пониманию, и не может выполнять сложное задание даже с помощью взрослого, такой негативный опыт может его травмировать и способствовать возникновению выученной беспомощности. Поэтому условием эффективности помощи является совместная деятельность в ЗБР.

5.    Рефлексия совместной деятельности. Инициация, поддержка и содействие развитию рефлексии является важным условием становления способности ребенка осознавать и перестраивать свои способы действия, появления механизма саморазвития. Помощь эффективна тогда, когда совместный опыт успешной деятельности присваивается ребенком осознанно, расширяет, изменяет, обогащает арсенал его способов действия.

6.    Отношение к трудности как ресурсу развития. Помощь эффективна тогда, когда она способствует изменению отношения ребенка к трудности, а именно, отношения к ней как ресурсу для развития, а не как к потенциальному источнику неприятностей и свидетельства его несостоятельности.

7.    Выделение проблемного эпицентра для каждого ребенка в каждой ситуации затруднения. Помощь наиболее эффективна тогда, когда она способствует продвижению ребенка в проблемном эпицентре, т. е. преодолению некоего внутреннего препятствия, которое блокирует динамику по другим векторам. Проблемный эпицентр может располагаться на любом из векторов: мотивации, смысла, самоэффективности, любых базовых убеждений, которые могут блокировать активность и рефлексию.

Наверное, список условий эффективной помощи можно продолжить, но мы ограничимся этим перечнем, так как его достаточно для понимания того, как благодаря помощи взрослого проблемная ситуация, ситуация затруднения, может стать ресурсной для развития. Если это происходит, то такая помощь может рассматриваться как эффективная, а на практике позитивную динамику можно наблюдать или фиксировать, используя соответствующие инструменты «измерения».

На следующем шаге попробуем сопоставить выявленные условия эффективной помощи, т. е. помощи, способствующей развитию в ситуации столкновения ребенка с трудностью, с принципами КБТ, а также покажем, что невыполнение этих условий может сделать помощь неэффективной, а при определенных условиях опасной для развития и здоровья ребенка (табл. 1).

Таблица 1

Условия эффективности психологической помощи

Типы родительской помощи ребенку в ситуациях затруднения

Разрабатывая представления о типах родительской помощи, мы опирались на исследования А.Б. Холмогоровой с соавторами [Холмогорова, 2019; Холмогорова, 2017; Холмогорова, 2014], в которых выделены следующие типы поддержки: антиподдержка, формальная, инструментальная, эмпатическая, инструментально-эмпати­ческая, рефлексивная и рефлексивно-эмпатическая поддержка.

Рассмотрим все указанные виды поддержки сквозь призму выделенных выше условий эффективности помощи.

Один из способов, который, по мнению родителей, может подтолкнуть ребенка к нужному результату, — это критика или порицание. «Нужно лучше слушать учителя на уроке!» — отвечает родитель на просьбу о помощи. По сути, это обвинение ребенка в том, что он столкнулся с трудностью и не может справиться с ней самостоятельно. Часто при этом родитель акцентирует внимание на других неприятных моментах ситуации, вспоминает прошлые ошибки и неудачи. Подобная реакция родителей приводит к усилению негативных чувств ребенка, который находится в ситуации затруднения и без того ощущает свою слабость. Такой способ можно назвать анти­помощью, так как реальной помощи в преодолении трудности ребенок не получает. Эмоционально состояние ребенка в таком случает усугубляется. При таком способе реагирования родителей на возникновение трудностей развитию ребенка может быть нанесен вред. Соответственно, мы не можем назвать данный способ родительской помощи эффективным, так как он не помогает ребенку преодолеть возникшие трудности и не только не способствует дальнейшему развитию, но и может негативно влиять на него. Так, в исследованиях показано, что высокий уровень родительской критики в семейных коммуникациях прямо связан с ростом симптомов депрессии и тревоги у детей [Холмогорова, 2016]. Кстати, у Дж. Бек примером такой неэффективной реакции матери на учебные трудности дочери, является ситуация из детства, осознанная Салли как источник дисфункционального убеждения в своей неспособности: «Когда мать кричала на нее за четверку, полученную за тест, Салли думала: “Она права. Я глупая”» [Бек, 2006, с. 62].

Еще один способ реагирования родителей на возникновение у ребенка трудностей — банальные комментарии, например: «У всех бывают неудачи, это не страшно». В этом случае взрослый не уделяет внимания эмоциональному состоянию ребенка, оказавшегося в сложной ситуации, не разделяет его переживания. Преодоления трудности при таком включении родителей тоже не происходит. Такой вид помощи можно назвать формальным. Родители откликаются на запрос ребенка, но реальной помощи не оказывают. Ребенок при этом остается один на один со своими трудностями, что может привести к снижению его самооценки и повышению тревожности. Неразрешенные трудности могут накапливаться, не давая ребенку возможности развиваться. Такой способ взаимодействия родителей и ребенка также, как и предыдущий, нельзя назвать результативным.

Многие родители готовы помочь ребенку, оказавшемуся в ситуации затруднения, конкретными инструкциями или действиями. Например: «Нужно разбить текст на части, так будет легче его запомнить». В этом случае родитель знакомит ребенка со способами разрешения трудностей, которыми пользуется сам. Такую помощь можно назвать инструментальной. Действуя под руководством взрослого, ребенок справляется с отдельно взятой трудностью. Взаимодействие ребенка и взрослого носят субъектно-объектный характер: взрослый руководит процессом, ребенок выполняет конкретные действия. Ребенок не является субъектом своей деятельности. Принимая во внимание поддержку субъектной позиции ребенка как необходимое условие развития, мы можем сказать, что такая помощь не способствует развитию ребенка.

Одним из примеров инструментальной помощи является подсказка. В исследовании С.А. Позняковой [Познякова, 2013] доказано, что подсказка взрослого замещает мыслительный процесс ребенка. Взрослый думает вместо ребенка, который может не понимать, как происходит решение той или иной задачи. Более того, подсказка взрослого отнимает инициативу у ребенка, снижает его мотивацию к решению трудной задачи, делает его пассивным исполнителем, а не субъектом деятельности. Злоупотребление инструментальной помощью может привести к формированию симптома выученной беспомощности у ребенка, когда он не может без инструкций взрослого решить даже простую задачу, так как у него нет опоры на собственный опыт.

Инструментальная помощь дает возможность справиться с отдельно взятой трудностью, но ребенок не всегда нуждается в том, чтобы ему подсказали, «как надо». Иногда он просто нуждается в сочувствии и понимании, иногда он хочет во что бы то ни стало сделать все самостоятельно. Тогда подсказка разрушит его главный замысел. Но если процесс застопорился, негативные эмоции разрушают процесс, то, помогая ребенку, следует учитывать его эмоциональное состояние.

Помощь родителей, направленную, прежде всего, на стабилизацию эмоционального состояния ребенка можно назвать эмпатической. Например: «Я вижу, что тебе трудно запомнить это правило, но ты обязательно справишься!». Взрослый присоединяется к чувствам ребенка, его душевному состоянию. Этот вид помощи снижает напряжение ребенка, уменьшает его тревогу, стабилизирует эмоциональное состояние, но не содействует преодолению конкретной трудности. В лучшем случае он после эмоциональной поддержки сможет восстановить свои попытки справиться с трудностью, но вряд ли эти попытки будут успешными без какой-то еще помощи взрослого.

Инструментальная помощь может присутствовать одновременно с эмпатической. И тогда это инструментально-эмпатический способ помощи родителей, который предполагает внимание и присоединение к чувствам ребенка и конкретные инструкции по преодолению трудности. Например: «Не волнуйся, если будут ошибки, я скажу тебе, как их исправить». Но даже в этом случае способ не становится эффективным, так как не предполагает участия ребенка в процессе преодоления трудности как субъекта деятельности, а значит, не способствует его дальнейшему развитию. И с этой точки зрения, по нашим критериям, его также нельзя отнести к эффективным.

Если в процессе оказания помощи взрослый и ребенок выстраивают отношения сотрудничества, то есть ребенок является субъектом этой деятельности, а в процессе преодоления трудности взрослый поддерживает активность ребенка в поиске решения, например, задавая вопросы, которые помогают ребенку двигаться в проблемной ситуации: уточняет запрос на помощь, помогает зафиксировать разные варианты решения без прямых рекомендаций и советов, инициирует процесс рефлексии, задавая вопросы, способствующие осмыслению ребенком своих действий и установлению отношений между способами и результатами, то такой способ оказания помощи мы называем рефлексивным. Например: «Что именно вызывает у тебя затруднение в понимании этой задачи?». Рефлексия становится возможной только при наличии осознанной самостоятельной деятельности ребенка и субъектной позиции по отношению к этой деятельности. Побуждая ребенка к рефлексии, родители способствуют мобилизации его собственных ресурсов. В процессе рефлексии ребенок с помощью взрослого не только находит причину своих затруднений, но и определяет пути их преодоления. Действия из субъектной позиции и с опорой на рефлексию, изменение своей деятельности способствуют развитию личности ребенка [Зарецкий, 2021].

Таким образом, рефлексивный способ оказания помощи детям в процессе преодоления трудностей отвечает критериям эффективности.

Рефлексивная помощь может быть недостаточной, если ребенком владеют эмоции, от которых он не может освободиться и которых, возможно, даже не осознает. Но она может сочетаться с эмпатической помощью, что в результате дает возможность нам говорить о рефлексивно-эмпатическом способе оказания родителями помощи детям. В этом случае рефлексивный компонент помощи способствует осмыслению неадекватных способов, их перестройке, выработке новых способов и их интериоризации, что ведет к дальнейшему развитию учащегося. Эмпатический компонент способствует стабилизации эмоционального состояния и открытию имеющихся у ребенка ресурсов в процессе преодоления трудностей.

Таким образом, из всех вышеперечисленных способов рефлексив­но-эмпатический способ родительской помощи, на наш взгляд, максимально способствует преодолению конкретной трудности и развитию ребенка в целом. Когда ребенок постоянно получает опыт рефлексивной и эмпатической помощи, то, помимо навыков решения задач, приобретает опыт успешного преодоления трудностей, различает, что уже может сам, а в чем ему нужна помощь, начинает относиться к трудностям как временным затруднениям, полезным для его развития.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе обучения, можно сделать ресурсом для его дальнейшего развития, используя при этом определенные способы помощи. По выделенным нами критериям, только рефлексивный и реф­лексивно-эмпатический виды помощи будут способствовать развитию ребенка, а не только преодолению отдельно взятой трудности. «Чисто» эм­патическая помощь может способствовать нормализации эмоционального состояния, но вряд ли может повлиять на осознание и изменение способов действия, посредством чего происходит развитие. То есть ее нельзя отнести к эффективным видам помощи. Инструментальная помощь замещает процесс собственного мыслительного поиска, поэтому не только неэффективна, но может нанести психологический вред ребенку, закрепляя его зависимость от родителя, формируя чувство выученной беспомощности. Формальная помощь и антипомощь, как уже было сказано выше, вообще не могут рассматриваться как виды помощи, так как они, скорее, являются неадекватной заменой помощи, которая наносит потенциальный вред самому ребенку и его отношениям с родителями. Максимально способствующими развитию способами оказания родителями помощи детям в преодолении учебных трудностей, с этой точки зрения, являются рефлексивный и рефлексивный-эмпатический способы, которые не только способствуют совладанию с проблемной ситуацией, но и помогают использовать ее ресурс для осуществления «шага в развитии», для наращивания личностного потенциала в преодолении трудностей, включения механизма саморазвития и расширения ЗАР и ЗБР по различным векторам.

Эмпирическое исследование типов помощи в ситуации учебных
трудностей, оказываемой родителями младшим школьникам

Несмотря на актуальность темы учебных трудностей и связанной с ними школьной дезадаптацией, вопросы родительской помощи детям в ситуации учебных трудностей до настоящего времени практически не исследовались, что доказывается отсутствием в имеющейся литературе на эту тему каких-либо методов диагностики.В исследовании, направленном на диагностику видов помощи, которые оказываются будущими психологами и учителями (студентами психологических и педагогических факультетов) [Холмогорова, 2019] было показано, что будущие педагоги гораздо чаще, чем будущие психологи, используют способы помощи или поддержки детей в ситуации затруднения, не способствующие развитию в соответствии с критериями, изложенными выше. Нами была разработана методика «Способы родительской помощи детям в ситуации затруднения». Основой для создания методики стала экспериментальная методика «Стратегии утешения» Ф.Е. Василюка и Е.В. Шерягиной [Шерягина, 2013] и ее модифицированная версия, представленная А.Б. Холмогоровой, В.К. Зарецким, Е.Н. Клименковой и Н.С. Воложаниной в 2019 году [Холмогорова, 2019].