Отношение к цифровой образовательной среде у студентов и преподавателей вузов Республики Беларусь
Аннотация
Целью исследования было изучение отношения участников учебного процесса (преподавателей и студентов) к различным аспектам цифровой образовательной среды и их предпочтений в области форм обучения (на примере вузов Республики Беларусь). В онлайн-исследовании приняли участие студенты и преподаватели высших учебных заведений Республики Беларусь: 523 студента (90% женского пола) и 265 преподавателей (76% женского пола). Для определения отношения к работе в цифровой образовательной среде (ЦОС) университета была использована методика «Шкала оценки ЦОС университета» и анкета. Результаты показывают, что белорусские преподаватели и студенты хорошо осведомлены об основных элементах ЦОС и часто используют их. При этом студенты более позитивно относятся к обучению с использованием ЦОС и к дистанционному обучению: студенты гораздо более преподавателей удовлетворены общением в электронной образовательной среде, а преподаватели гораздо более студентов обеспокоены возможностью и частотой применения нечестных стратегий в онлайн обучении. Большинство и студентов, и преподавателей хотели бы перейти к смешанной модели обучения; при этом перейти в полностью дистанционный формат обучения готово гораздо большее количество студентов, чем преподавателей.
Общая информация
Ключевые слова: цифровая образовательная среда университета, дистанционная форма обучения, очная форма обучения, шкала оценки, студенты, преподаватели, белорусская молодежь, ВУЗ
Рубрика издания: Психолого-педагогические аспекты обучения в цифровой образовательной среде и вопросы цифровой дидактики
Тип материала: материалы конференции
Финансирование. Научно-исследовательский проект «Психологические факторы эффективности учебной деятельности в цифровой образовательной среде университета» реализуется ФГБОУ ВО МГППУ в рамках программы стратегического академического лидерства «Приоритет 2030».
Для цитаты: Козырева Н.В., Лобанов А.П., Радчиков А.С. Отношение к цифровой образовательной среде у студентов и преподавателей вузов Республики Беларусь // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2023): сб. статей IV Международной научно-практической конференции. 16–17 ноября 2023 г. | Digital Humanities and Technology in Education (DHTE 2023): Сollection of Articles of the IV International Scientific and Practical Conference. November 16–17, 2023. / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. – Москва : ФГБОУ ВО МГППУ, 2023. С. 731–742.
Полный текст
Введение
Устойчивое развитие современного общества включает в себя социальное благополучие, которое, в свою очередь, зависит от образования и возможности его получения всеми членами общества. Во многом современной реформе образования помогают информационные технологии, которые позволяют достигать гораздо большей эффективности, чем традиционные методологии обучения. В высших учебных заведениях повсеместно используют так называемые цифровые образовательные среды (ЦОС) – открытые совокупности информационных систем, предназначенных для обеспечения различных задач образовательного процесса. Отмечается, что использование ЦОС содействует развитию научного и образовательного потенциала университетов [10, 11], способствует формированию не только компетентного специалиста, но и человека с высокой информационной компетентностью [9], служит ресурсом развития аксиологического потенциала [1] и формирования познавательных потребностей студентов [4, 5]. По результатам исследования [6] о предпочтениях формата обучения студентами в период пандемии COVID-19, только 10,8% респондентов выбрали очный формат. При этом смешанный формат по сравнению с дистанционным предпочтителен для более молодых респондентов с более высокими показателями логического мышления, меньшим страхом заболевания COVID-19 и большей уверенностью в пользе вакцинации от COVID-19 для человека и общества. Принятие обучения в цифровой образовательной среде и положительное отношение к ЦОС, наряду с адаптированностью к учебной деятельности и учебной группе, может служить предпосылками качества жизни студентов [12, 17, 18]. Сведения об академической успешности при разных формах обучения противоречивы: различий может не быть [13, 19], в некоторых случаях дистанционное обучение может приводить к снижению оценок [16, 22], а некоторых случаях, наоборот, к улучшению результатов [18]. Такие расхождения в данных могут объясняться особенностями выборок (возраст, пол, социальное положение, доступ к Wi-Fi и т.д.) и особенностями организации учебного процесса.
Несмотря на явные преимущества, использование ЦОС часто встречает психологическое сопротивление (так называемые внутренние барьеры, или барьеры второго порядка), что существенно влияет на технологическую интеграцию и онлайн-обучение. Эти барьеры связаны с личными убеждениями, ценностями и отношением к роли технологий в образовательной среде (например, [21]) и могут уменьшаться по мере знакомства участников учебного процесса с возможностями ЦОС [14], поэтому так важно изучать отношение студентов и преподавателей к цифровой образовательной среде вуза, в которой они работают. Целью данного исследование было сравнительное изучение отношения участников учебного процесса к различным аспектам ЦОС и их предпочтений в области форм обучения (на примере вузов Республики Беларусь).
Метод
Участники исследования. В исследовании приняли участие студенты и преподаватели высших учебных заведений Республики Беларусь: 523 студента и 265 преподавателей. Возраст студентов в среднем составил 19,3 ± 3,6 года (медиана = 19 лет, межквартильный размах = 2 года). Из всех студентов 471 человек (90 %) были женского пола и 52 (10 %) – мужского. Возраст преподавателей в среднем составил 45,0 ± 11,5 лет (медиана = 45 лет, межквартильный размах = 15 лет). Из всех преподавателей 202 человека (76 %) были женского пола и 63 (24 %) – мужского. Группы оказались не эквивалентны ни по возрасту (что ожидалось), ни по полу (c2=27,0; p<0,0001). В выборке преподавателей существенно больше представителей мужского пола, чем в выборке студентов.
Процедура исследования. Исследование проходило в онлайн формате с использованием google-форм.
Методики исследования. Для определения отношения к работе в цифровой образовательной среде (ЦОС) университета была использована методика «Шкала оценки ЦОС университета» [15]. Методика содержит шесть шкал, которые отражают различные аспекты отношения к ЦОС), а также общий балл, отражающий позитивное отношение к ЦОС. Методика обладает хорошими психометрическими показателями классической теории тестов [15], согласуется с современной теорией тестов [8] и адаптирована в нескольких странах [3, 20]. Кроме заполнения опросника «Шкала оценки ЦОС университета», участники исследования отвечали на вопросы о том, какие элементы ЦОС они используют, о своих предпочтениях в выборе формата обучения и образовательной среды, а также указывали социо-демографические характеристики (пол, возраст и т.д.).
Результаты и обсуждение
Результаты опроса показывают, что и преподаватели, и студенты хорошо осведомлены об основных элементах ЦОС и часто используют их (табл. 1). Так, вебинарные оболочки и электронные учебные курсы используются подавляющим большинством участников учебного процесса (более 90% опрошенных). Практически так же часто используются электронная библиотека и инструменты проверки оригинальности квалификационных работ (от 70% до 90% опрошенных).
Тем не менее, согласованность ответов преподавателей и студентов оказалась невысока (rs=0,68; р=0,09), что говорит о несколько различающихся предпочтения и/или возможностях преподавателей и студентов в цифровой образовательной среде.
Таблица 1. Использование различных элементов ЦОС студентами и преподавателями
вузов РБ (% от общего числа респондентов)
Элементы ЦОС, которые Вы используете: |
Студенты |
Препода-ватели |
вебинарные оболочки для коммуникации участников образовательного процесса в дистанционном формате (Zoom, Cisco Webex, Google Meet, Microsoft Teams или др. |
95,0 |
90,9 |
электронные учебные курсы (ЭУК), размещенные на цифровых платформах на основе систем управления учением (Learning management system, LMS), например, Moodle, Coursera, Stepik или других платформах. |
92,7 |
90,6 |
инструмент проверки оригинальности квалификационных студенческих работ и научных текстов (Антиплагиат или др.) |
73,2 |
91,3 |
электронная библиотека Вашего вуза |
80,3 |
87,5 |
цифровые инструменты и статистические пакеты для количественного анализа данных эмпирических исследований (например, SPSS, Statistica, Mathcad или др.) |
38,2 |
58,1 |
платформа Вашего вуза для независимого тестирования (мониторинга, рубежного контроля) академических достижений студентов (HT-Line и др.) |
54,7 |
44,9 |
другое |
27,5 |
45,7 |
Результаты также показывают, что студенты более позитивно относятся к обучению в ЦОС (табл. 2). Примерно половина опрошенных (и преподавателей, и студентов) уверены, что обучение в ЦОС ничем не хуже (но и не лучше) традиционного формата, но почти треть преподавателей считают, что обучение в ЦОС хуже. Тем не менее, только 13% хотели бы вернуться полностью к традиционному очному формату. Очевидно, что в современных условиях переходного периода преподаватели не готовы полностью отказаться от старых методов, но и признают преимущества обучения онлайн, поэтому подавляющее большинство из них (85 %) готовы принять смешанное обучение как сочетание ресурсов цифровой образовательной среды (ЦОС) и очных занятий. Студентов также гораздо больше устраивает смешанное обучение, но они чаще преподавателей готовы к полностью дистанционному образованию.
Похожие результаты были получены и на выборках российских студентов. Так, например, в работе С.П. Елшанского и его коллег приводятся данные о том, что «19,2% студентов считают, что дистанционное обучение более эффективно, чем контактное, 44,4% – равно по эффективности контактному обучению, а 36,4% – менее эффективное, чем контактное» [2, с. 129].
Таблица 2. Предпочтения студентов и преподавателей вузов РБ (% от общего числа респондентов)
|
Студенты |
Препода-ватели |
Подумайте в целом об обучении в цифровой образовательной среде (ЦОС). |
||
обучение в ЦОС хуже традиционно-очного формата |
15,9 |
30,9 |
обучение в ЦОС не лучше, не хуже |
58,1 |
61,9 |
обучение в ЦОС лучше традиционно-очного формата |
26,0 |
7,2 |
В целом Вы бы предпочли: |
||
вернуться к традиционно-очному формату |
14,0 |
12,8 |
перейти к смешанному обучению как сочетанию ресурсов цифровой образовательной среды (ЦОС) и очных занятий |
66,3 |
84,9 |
учиться в цифровой образовательной среде (ЦОС) полностью дистанционно |
19,7 |
2,3 |
С Вашей точки зрения качество образования в связи с переходом на обучение в цифровой образовательной среде (ЦОС) полностью в дистанционном формате: |
||
понизится |
34,2 |
69,8 |
не изменится |
49,7 |
23,0 |
повысится |
16,1 |
7,2 |
Результаты сравнения отношения к ЦОС у студентов и преподавателей по шкалам методики «Шкала оценки ЦОС университета» представлены в табл. 3 (результаты тестирования студентов цит. по [7]) показывают, что по многим аспектам студенты более позитивно воспринимают ЦОС, чем преподаватели.
Таблица 3. Отношение к ЦОС студентов и преподавателей вузов РБ (средние баллы по шкалам)
Субшкалы методики «Шкала оценки ЦОС университета» |
Препода-ватели |
Студенты |
t |
p |
d Коэна |
1) Удовлетворенность учебным процессом и практическая польза |
43,6 ± 7,7 |
46,1 ±9,5 |
-3,6 |
0,0003 |
0,28 |
2) Удовлетворенность коммуникативным взаимодействием и мотивация к учению |
18,7 ± 5,3 |
21,7 ±6,6 |
-6,5 |
<0,0001 |
0,49 |
3) Стрессонапряженность |
22,2 ± 6,1 |
21,4 ±6,6 |
1,6 |
0,1030 |
0,12 |
4) Необходимость поддержки в учебной деятельности |
16,6 ± 4,3 |
14,9 ±5,2 |
4,7 |
<0,0001 |
0,35 |
5) Нечестные стратегии |
21,3 ± 4,1 |
17,2 ±4,5 |
12,6 |
<0,0001 |
0,95 |
6) Доступность |
20,0 ± 3,0 |
20,1 ±3,5 |
-0,4 |
0,6637 |
0,03 |
Шкала оценки ЦОС |
122,1 ± 21,1 |
133,4 ±25,6 |
-6,2 |
<0,0001 |
0,47 |
Различия оказались статистически значимы по всем шкалам, но не везде величина эффекта (d Коэна) достигает хотя бы среднего уровня (0,5). Наибольшие различия получены по шкалам «Нечестные стратегии» и «Удовлетворенность коммуникативным взаимодействием и мотивация к учению». Студенты гораздо более преподавателей удовлетворены общением в электронной образовательной среде, возможно, потому, что такое общение для них является более привычным. Интересно, что преподаватели гораздо более студентов обеспокоены возможностью и частотой применения нечестных стратегий в онлайн обучении (списывание, выполнение заданий за другого человека и т.д.), то есть видят ЦОС как окно возможностей для получения оценок с помощью мошенничества. Общий балл оценки ЦОС, выражающий положительное отношение, также гораздо выше у студентов.
Ограничением исследования может быть то, что оценка ЦОС университета зависит от того, какая образовательная среда используется в вузе, поэтому интересно было бы сравнить мнения студентов и преподавателей одного и того же вуза. В выборке студентов преобладали представители психолого-педагогических специальностей, а среди преподавателей распределение по преподаваемым дисциплинам было более равномерным, что также могло сказаться на результатах исследования. Тем не менее, и в исследовании [17] оказалось, что при смешанном обучении преподаватели испытывают гораздо больших стресс, чем студенты. Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенты относятся к цифровым технологиям более положительно, чем преподаватели, и испытывают меньше трудностей при их применении.
Заключение
Результаты исследования показывают, что белорусские преподаватели и студенты хорошо осведомлены об основных элементах ЦОС и часто используют их. При этом студенты более позитивно относятся к обучению с использованием ЦОС и к дистанционному обучению: студенты гораздо более преподавателей удовлетворены общением в электронной образовательной среде, а преподаватели гораздо более студентов обеспокоены возможностью и частотой применения нечестных стратегий в онлайн обучении.
Литература
- Аришина Э.С., Лешер О.В. Цифровая образовательная среда технического вуза как ресурс развития аксиологического потенциала студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2021. № 4(232). С. 71-78.
- Елшанский С.П., Ферапонтова М.В., Ефимова О.С. Отношение студентов к дистанционному обучению в период пандемии: положительные и отрицательные аспекты // Педагогика и психология образования. 2021. № 2. С. 125–136. DOI: 10.31862/2500-297X-2021-2-125-136.
- Козырева Н.В., Лобанов А.П., Радчикова Н.П. Шкала оценки цифровой образовательной среды университета: апробация на белорусской выборке // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2022): сб. статей III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 17–18 ноября 2022 г. / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. С. 46–59.
- Лешер О.В., Григоренко Л.А. Цифровая образовательная среда вуза как ресурс формирования познавательных потребностей студентов // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 75(4). С. 166-169.
- Марголис А.А., Сафронова М.А., Дробязько А.А., Куравский Л.С., Голованова И.А., Поминов Д.А. Электронное портфолио как средство формирования рефлексивного отношения студентов к учебе [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 2. С. 3–16. DOI: 10.17759/psyedu.2021130201.
- Марголис А.А., Сорокова М.Г., Шведовская А.А. Очный, смешанный или онлайн-формат: как предпочитают учиться студенты? // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 5–20. DOI: 10.17759/pse.2022270501.
- Радчикова Н.П., Одинцова М.А., Сорокова М.Г., Козырева Н.В., Лобанов А.П. Психологические факторы отношения студентов к цифровой образовательной среде (на примере российских и белорусских вузов) // Интеграция образования. 2023. Т. 27, № 1. С. 33–49. https://doi.org/10.15507/1991-9468.110.027.202301.033-049.
- Радчикова Н.П., Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Гусарова Е.С. Применение современной теории тестов (IRT) для анализа методики «Шкала оценки ЦОС» // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2021): сб. статей II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 11–12 ноября 2021 г. / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. С. 557–570.
- Савченко Л.В., Платонова А.В. (2022). Цифровая среда как основной фактор повышения качества образования // Мир науки, культуры, образования. 2022. № 6 (97). С. 335-337. DOI:10.24412/1991-5497-2022-697-335-337.
- 10. Сорокова М. Г. Цифровая образовательная среда университета: кому более комфортно в ней учиться? // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 2. С. 44–58. DOI:10.17759/pse.2020250204
- Сорокова М.Г., Марголис А.А., Шведовская А.А., Кузьмина Е.И. Цифровая образовательная среда как потенциал развития учебного процесса и научных исследований в университете // Современные евразийские университеты: использование информационных технологий: монография / Ред. кол.: В.А. Садовничий и др. М.: МАКС Пресс, 2022. С. 100-122.
- Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Вклад психологических характеристик и адаптации к цифровой образовательной среде в качество жизни студентов // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2021. Выпуск 4. Материалы IV Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург, 7–8 октября 2021 г. Санкт-Петербург, 2021. С. 606-612. DOI:10.33910/herzenpsyconf-2021-4-77.
- Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Образовательные результаты студентов в электронных курсах при смешанном и онлайн-обучении // Моделирование и анализ данных. 2021. Том 11. № 1. C. 61–77. DOI:10.17759/mda.2021110105.
- Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Оценка цифровых образовательных технологий преподавателями вузов // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 1. С. 25–39. DOI:10.17759/pse.2023280101.
- Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Шкала оценки цифровой образовательной среды (ЦОС) университета // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 2. С. 52–65. DOI:10.17759/pse.2021260205
- Чумаченко Д.В. Образовательные итоги дистанционного обучения в школе // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2022): сб. статей III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 17–18 ноября 2022 г. / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. C. 399–406.
- Banihashem S.K., Noroozi O., den Brok P., Biemans H.J.A., Kerman N.T. Modeling teachers' and students’ attitudes, emotions, and perceptions in blended education: Towards post-pandemic education // The International Journal of Management Education. 2023. Vol. 21(2). P. 100803. DOI:10.1016/j.ijme.2023.100803.
- Bi J., Javadi M., Izadpanah S. The comparison of the effect of two methods of face-to-face and E-learning education on learning, retention, and interest in English language course // Education and Information Technologies. 2023. DOI:10.1007/s10639-023-11743-3.
- Paul J., Jefferson F. A Comparative Analysis of Student Performance in an Online vs. Face-to-Face Environmental Science Course from 2009 to 2016 // Frontiers in Computer Science. 2019. Vol. 1. SN 2624-9898. DOI:10.3389/fcomp.2019.00007.
- Serbest Y., Aydın M.K., Kuş M. Üniversite Dijital Eğitim Ortamını Değerlendirme Ölçeği (ÜDEODÖ): Uyarlama, Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması // Journal of Computer and Education Research. 2023. № 11 (21). P. 356-375. DOI: 10.18009/jcer.1243134
- Tawfik A.A., Shepherd C.E., Gatewood J., Gish-Lieberman J.J. First and Second Order Barriers to Teaching in K-12 Online Learning // TechTrends. 2021. Vol 65(6). P. 925–938. SN 1573-7608. DOI:10.1007/s11528-021-00648-y.
- Wakil K., Abdulfaraj, A., Sadula A., Tofiq D., Nawzad L. Performance of Distance Learning Compared with Face to Face Learning // Journal of Educational Science and Technology (EST). 2019. Vol. 5. P. 1. DOI:10.26858/est.v5i1.7952.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 47
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 0
Скачиваний
Всего: 21
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 0