Отношение к цифровой образовательной среде у студентов и преподавателей вузов Республики Беларусь

Целью исследования было изучение отношения участников учебного процесса (преподавателей и студентов) к различным аспектам цифровой образовательной среды и их предпочтений в области форм обучения (на примере вузов Республики Беларусь). В онлайн-исследовании приняли участие студенты и преподаватели высших учебных заведений Республики Беларусь: 523 студента (90% женского пола) и 265 преподавателей (76% женского пола). Для определения отношения к работе в цифровой образовательной среде (ЦОС) университета была использована методика «Шкала оценки ЦОС университета» и анкета. Результаты показывают, что белорусские преподаватели и студенты хорошо осведомлены об основных элементах ЦОС и часто используют их. При этом студенты более позитивно относятся к обучению с использованием ЦОС и к дистанционному обучению: студенты гораздо более преподавателей удовлетворены общением в электронной образовательной среде, а преподаватели гораздо более студентов обеспокоены возможностью и частотой применения нечестных стратегий в онлайн обучении. Большинство и студентов, и преподавателей хотели бы перейти к смешанной модели обучения; при этом перейти в полностью дистанционный формат обучения готово гораздо большее количество студентов, чем преподавателей.

Введение

Устойчивое развитие современного общества включает в себя социальное благополучие, которое, в свою очередь, зависит от образования и возможности его получения всеми членами общества. Во многом современной реформе образования помогают информационные технологии, которые позволяют достигать гораздо большей эффективности, чем традиционные методологии обучения. В высших учебных заведениях повсеместно используют так называемые цифровые образовательные среды (ЦОС) – открытые совокупности информационных систем, предназначенных для обеспечения различных задач образовательного процесса. Отмечается, что использование ЦОС содействует развитию научного и образовательного потенциала университетов [10, 11], способствует формированию не только компетентного специалиста, но и человека с высокой информационной компетентностью [9], служит ресурсом развития аксиологического потенциала [1] и формирования познавательных потребностей студентов [4, 5]. По результатам исследования [6] о предпочтениях формата обучения студентами в период пандемии COVID-19, только 10,8% респондентов выбрали очный формат. При этом смешанный формат по сравнению с дистанционным предпочтителен для более молодых респондентов с более высокими показателями логического мышления, меньшим страхом заболевания COVID-19 и большей уверенностью в пользе вакцинации от COVID-19 для человека и общества. Принятие обучения в цифровой образовательной среде и положительное отношение к ЦОС, наряду с адаптированностью к учебной деятельности и учебной группе, может служить предпосылками качества жизни студентов [12, 17, 18]. Сведения об академической успешности при разных формах обучения противоречивы: различий может не быть [13, 19], в некоторых случаях дистанционное обучение может приводить к снижению оценок [16, 22], а некоторых случаях, наоборот, к улучшению результатов [18]. Такие расхождения в данных могут объясняться особенностями выборок (возраст, пол, социальное положение, доступ к Wi-Fi и т.д.) и особенностями организации учебного процесса.

Несмотря на явные преимущества, использование ЦОС часто встречает психологическое сопротивление (так называемые внутренние барьеры, или барьеры второго порядка), что существенно влияет на технологическую интеграцию и онлайн-обучение. Эти барьеры связаны с личными убеждениями, ценностями и отношением к роли технологий в образовательной среде (например, [21]) и могут уменьшаться по мере знакомства участников учебного процесса с возможностями ЦОС [14], поэтому так важно изучать отношение студентов и преподавателей к цифровой образовательной среде вуза, в которой они работают. Целью данного исследование было сравнительное изучение отношения участников учебного процесса к различным аспектам ЦОС и их предпочтений в области форм обучения (на примере вузов Республики Беларусь).

Метод

Участники исследования. В исследовании приняли участие студенты и преподаватели высших учебных заведений Республики Беларусь: 523 студента и 265 преподавателей. Возраст студентов в среднем составил 19,3 ± 3,6 года (медиана = 19 лет, межквартильный размах = 2 года). Из всех студентов 471 человек (90 %) были женского пола и 52 (10 %) – мужского. Возраст преподавателей в среднем составил 45,0 ± 11,5 лет (медиана = 45 лет, межквартильный размах = 15 лет). Из всех преподавателей 202 человека (76 %) были женского пола и 63 (24 %) – мужского. Группы оказались не эквивалентны ни по возрасту (что ожидалось), ни по полу (c2=27,0; p<0,0001). В выборке преподавателей существенно больше представителей мужского пола, чем в выборке студентов.

Процедура исследования. Исследование проходило в онлайн формате с использованием google-форм.

Методики исследования. Для определения отношения к работе в цифровой образовательной среде (ЦОС) университета была использована методика «Шкала оценки ЦОС университета» [15]. Методика содержит шесть шкал, которые отражают различные аспекты отношения к ЦОС), а также общий балл, отражающий позитивное отношение к ЦОС. Методика обладает хорошими психометрическими показателями классической теории тестов [15], согласуется с современной теорией тестов [8] и адаптирована в нескольких странах [3, 20]. Кроме заполнения опросника «Шкала оценки ЦОС университета», участники исследования отвечали на вопросы о том, какие элементы ЦОС они используют, о своих предпочтениях в выборе формата обучения и образовательной среды, а также указывали социо-демографические характеристики (пол, возраст и т.д.).

Результаты и обсуждение

Результаты опроса показывают, что и преподаватели, и студенты хорошо осведомлены об основных элементах ЦОС и часто используют их (табл. 1). Так, вебинарные оболочки и электронные учебные курсы используются подавляющим большинством участников учебного процесса (более 90% опрошенных). Практически так же часто используются электронная библиотека и инструменты проверки оригинальности квалификационных работ (от 70% до 90% опрошенных).

Тем не менее, согласованность ответов преподавателей и студентов оказалась невысока (rs=0,68; р=0,09), что говорит о несколько различающихся предпочтения и/или возможностях преподавателей и студентов в цифровой образовательной среде.

Таблица 1. Использование различных элементов ЦОС студентами и преподавателями
вузов РБ (% от общего числа респондентов)

Результаты также показывают, что студенты более позитивно относятся к обучению в ЦОС (табл. 2). Примерно половина опрошенных (и преподавателей, и студентов) уверены, что обучение в ЦОС ничем не хуже (но и не лучше) традиционного формата, но почти треть преподавателей считают, что обучение в ЦОС хуже. Тем не менее, только 13% хотели бы вернуться полностью к традиционному очному формату. Очевидно, что в современных условиях переходного периода преподаватели не готовы полностью отказаться от старых методов, но и признают преимущества обучения онлайн, поэтому подавляющее большинство из них (85 %) готовы принять смешанное обучение как сочетание ресурсов цифровой образовательной среды (ЦОС) и очных занятий. Студентов также гораздо больше устраивает смешанное обучение, но они чаще преподавателей готовы к полностью дистанционному образованию.

Похожие результаты были получены и на выборках российских студентов. Так, например, в работе С.П. Елшанского и его коллег приводятся данные о том, что «19,2% студентов считают, что дистанционное обучение более эффективно, чем контактное, 44,4% – равно по эффективности контактному обучению, а 36,4% – менее эффективное, чем контактное» [2, с. 129].

Таблица 2. Предпочтения студентов и преподавателей вузов РБ (% от общего числа респондентов)

Результаты сравнения отношения к ЦОС у студентов и преподавателей по шкалам методики «Шкала оценки ЦОС университета» представлены в табл. 3 (результаты тестирования студентов цит. по [7]) показывают, что по многим аспектам студенты более позитивно воспринимают ЦОС, чем преподаватели.

Таблица 3. Отношение к ЦОС студентов и преподавателей вузов РБ (средние баллы по шкалам)

Различия оказались статистически значимы по всем шкалам, но не везде величина эффекта (d Коэна) достигает хотя бы среднего уровня (0,5). Наибольшие различия получены по шкалам «Нечестные стратегии» и «Удовлетворенность коммуникативным взаимодействием и мотивация к учению». Студенты гораздо более преподавателей удовлетворены общением в электронной образовательной среде, возможно, потому, что такое общение для них является более привычным. Интересно, что преподаватели гораздо более студентов обеспокоены возможностью и частотой применения нечестных стратегий в онлайн обучении (списывание, выполнение заданий за другого человека и т.д.), то есть видят ЦОС как окно возможностей для получения оценок с помощью мошенничества. Общий балл оценки ЦОС, выражающий положительное отношение, также гораздо выше у студентов.

Ограничением исследования может быть то, что оценка ЦОС университета зависит от того, какая образовательная среда используется в вузе, поэтому интересно было бы сравнить мнения студентов и преподавателей одного и того же вуза. В выборке студентов преобладали представители психолого-педагогических специальностей, а среди преподавателей распределение по преподаваемым дисциплинам было более равномерным, что также могло сказаться на результатах исследования. Тем не менее, и в исследовании [17] оказалось, что при смешанном обучении преподаватели испытывают гораздо больших стресс, чем студенты. Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенты относятся к цифровым технологиям более положительно, чем преподаватели, и испытывают меньше трудностей при их применении.

Заключение

Результаты исследования показывают, что белорусские преподаватели и студенты хорошо осведомлены об основных элементах ЦОС и часто используют их. При этом студенты более позитивно относятся к обучению с использованием ЦОС и к дистанционному обучению: студенты гораздо более преподавателей удовлетворены общением в электронной образовательной среде, а преподаватели гораздо более студентов обеспокоены возможностью и частотой применения нечестных стратегий в онлайн обучении.

1. Аришина Э.С., Лешер О.В. Цифровая образовательная среда технического вуза как ресурс развития аксиологического потенциала студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2021. № 4(232). С. 71-78.
2. Елшанский С.П., Ферапонтова М.В., Ефимова О.С. Отношение студентов к дистанционному обучению в период пандемии: положительные и отрицательные аспекты // Педагогика и психология образования. 2021. № 2. С. 125–136. DOI: 10.31862/2500-297X-2021-2-125-136.
3. Козырева Н.В., Лобанов А.П., Радчикова Н.П. Шкала оценки цифровой образовательной среды университета: апробация на белорусской выборке // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2022): сб. статей III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 17–18 ноября 2022 г. / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. С. 46–59.
4. Лешер О.В., Григоренко Л.А. Цифровая образовательная среда вуза как ресурс формирования познавательных потребностей студентов // Проблемы современного педагогического образования. 2022. № 75(4). С. 166-169.
5. Марголис А.А., Сафронова М.А., Дробязько А.А., Куравский Л.С., Голованова И.А., Поминов Д.А. Электронное портфолио как средство формирования рефлексивного отношения студентов к учебе [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 2. С. 3–16. DOI: 10.17759/psyedu.2021130201.
6. Марголис А.А., Сорокова М.Г., Шведовская А.А. Очный, смешанный или онлайн-формат: как предпочитают учиться студенты? // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 5. С. 5–20. DOI: 10.17759/pse.2022270501.
7. Радчикова Н.П., Одинцова М.А., Сорокова М.Г., Козырева Н.В., Лобанов А.П. Психологические факторы отношения студентов к цифровой образовательной среде (на примере российских и белорусских вузов) // Интеграция образования. 2023. Т. 27, № 1. С. 33–49. https://doi.org/10.15507/1991-9468.110.027.202301.033-049.
8. Радчикова Н.П., Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Гусарова Е.С. Применение современной теории тестов (IRT) для анализа методики «Шкала оценки ЦОС» // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2021): сб. статей II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 11–12 ноября 2021 г. / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2021. С. 557–570.
9. Савченко Л.В., Платонова А.В. (2022). Цифровая среда как основной фактор повышения качества образования // Мир науки, культуры, образования. 2022. № 6 (97). С. 335-337. DOI:10.24412/1991-5497-2022-697-335-337.
10. 10.    Сорокова М. Г. Цифровая образовательная среда университета: кому более комфортно в ней учиться? // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25, № 2. С. 44–58. DOI:10.17759/pse.2020250204
11. Сорокова М.Г., Марголис А.А., Шведовская А.А., Кузьмина Е.И. Цифровая образовательная среда как потенциал развития учебного процесса и научных исследований в университете // Современные евразийские университеты: использование информационных технологий: монография / Ред. кол.: В.А. Садовничий и др. М.: МАКС Пресс, 2022. С. 100-122.
12. Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Вклад психологических характеристик и адаптации к цифровой образовательной среде в качество жизни студентов // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2021. Выпуск 4. Материалы IV Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург, 7–8 октября 2021 г. Санкт-Петербург, 2021. С. 606-612. DOI:10.33910/herzenpsyconf-2021-4-77.
13. Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Образовательные результаты студентов в электронных курсах при смешанном и онлайн-обучении // Моделирование и анализ данных. 2021. Том 11. № 1. C. 61–77. DOI:10.17759/mda.2021110105.
14. Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Оценка цифровых образовательных технологий преподавателями вузов // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 1. С. 25–39. DOI:10.17759/pse.2023280101.
15. Сорокова М.Г., Одинцова М.А., Радчикова Н.П. Шкала оценки цифровой образовательной среды (ЦОС) университета // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 2. С. 52–65. DOI:10.17759/pse.2021260205
16. Чумаченко Д.В. Образовательные итоги дистанционного обучения в школе // Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2022): сб. статей III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 17–18 ноября 2022 г. / Под ред. В.В. Рубцова, М.Г. Сороковой, Н.П. Радчиковой. М.: Издательство ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. C. 399–406.
17. Banihashem S.K., Noroozi O., den Brok P., Biemans H.J.A., Kerman N.T. Modeling teachers' and students’ attitudes, emotions, and perceptions in blended education: Towards post-pandemic education // The International Journal of Management Education. 2023. Vol. 21(2). P. 100803. DOI:10.1016/j.ijme.2023.100803.
18. Bi J., Javadi M., Izadpanah S. The comparison of the effect of two methods of face-to-face and E-learning education on learning, retention, and interest in English language course // Education and Information Technologies. 2023. DOI:10.1007/s10639-023-11743-3.
19. Paul J., Jefferson F. A Comparative Analysis of Student Performance in an Online vs. Face-to-Face Environmental Science Course from 2009 to 2016 // Frontiers in Computer Science. 2019. Vol. 1. SN 2624-9898. DOI:10.3389/fcomp.2019.00007.
20. Serbest Y., Aydın M.K., Kuş M. Üniversite Dijital Eğitim Ortamını Değerlendirme Ölçeği (ÜDEODÖ): Uyarlama, Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması // Journal of Computer and Education Research. 2023. № 11 (21). P. 356-375. DOI: 10.18009/jcer.1243134
21. Tawfik A.A., Shepherd C.E., Gatewood J., Gish-Lieberman J.J. First and Second Order Barriers to Teaching in K-12 Online Learning // TechTrends. 2021. Vol 65(6). P. 925–938. SN 1573-7608. DOI:10.1007/s11528-021-00648-y.
22. Wakil K., Abdulfaraj, A., Sadula A., Tofiq D., Nawzad L. Performance of Distance Learning Compared with Face to Face Learning // Journal of Educational Science and Technology (EST). 2019. Vol. 5. P. 1. DOI:10.26858/est.v5i1.7952.