Проблемы привлечения и подготовки молодых педагогов (стенограмма)

Задачей высшего звена педагогического образования в России является привлечение сильных абитуриентов. В дискусии приводится пример организации педагогической практики в МГППУ: она выстраивается по типу исследовательской проектной работы и уже потенциальный работодатель становится той средой, которая формирует молодого специалиста. Затрагивается проблема научного обоснования образовательных реформ. Участники дискуссии приходят к мнению, что связь между образованием и благополучием детей и молодежи в России прослеживается недостаточно, связь образования с экономикой - скорее опосредованная, нежели прямая.

 

В. В. Рубцов: Спасибо, Владимир Самуилович,  за оптимизм в рамках международного симпозиума. Я хотел бы, что бы мы задали вопросы по содержанию этого очень конкретного и очень предметного выступления.

А. А. Марголис: Владимир  Самуилович, как вы видите, есть какие-то возможности видоизменить эту траекторию и сделать эту профессию более привлекательной для поступления туда тех абитуриентов, которые будут не справа, а хотя бы посередине?

В. С. Собкин: Я отвечу так. Если помните, у нас после революции был министр культуры и образования известный драматург Анатолий Васильевич Луначарский. Однажды ему пришла в голову такая идея. Он издал декрет, что с 15 сентября 1922 года все театры начинают играть по системе Станиславского. Мне кажется, такая декретная логика управления столь сложной сферой, какой является театр, культура и образование – невозможна. Здесь все прорастает на месте. Кто-то берет на себя определенное окаянство и начинает выстраивать свою конкретную работу и деятельность на плацдарме, которым он обладает. Допустим, Московский педагогический университет выстраивает свою работу по рекрутированию, по привлечению людей в сферу образования, и это первый необходимый шаг. Если этого не происходит, то меры, которые связаны с увеличением зарплаты, меры, которые связаны с другими шагами, которые сегодня мы в первой половине дня обсуждали… Они все правильные и нужные, их много. Здесь комплекс мер и здесь целая система, но если нет вот этих сформированных групп и типов учебных заведений, где не просто проговаривается, что в учебный процесс не включена исследовательская деятельность. Да вот я обращаюсь к докладу Реморенко, если это только говорить, но нет реальной организации учебного процесса, который возможен этим коллективам, который должен взять на себя это окаянство – развернуть образовательный процесс. Мне кажется, образование – как культурная сфера, работает на прецедентах, она работает на образцах. Я понимаю, вот Виталий Владимирович смотрит на меня печально, да. Вы – ректор. Если она начала так работать, она двинулась, то только так.

В. В. Рубцов: Я хочу сказать, что на самом деле очень интересный и понятный факт. Мы уже примерно так лет шесть – семь практику наших студентов проводим в образовательных учреждениях города. Это практика адресная, это практика, которую мы выстраиваем по типу исследовательской проектной работы и позиционирование наших выпускников в разы отличается от федерального, например, педагогического вуза. Почему? Потому что мотивация возникает в ходе деятельности для них. Они востребованы этим образовательным учреждением. Работодатель уже становится той средой, которая формирует его, востребованного на это место.

В. С. Собкин: Работодатель только должен быть определенного уровня, как Рачевский, например.

В. В. Рубцов: Ведь у нас основная стычка в стандартах между нашим стандартом и стандартом Бордовского заключается в том, что принципиально поменяли характер подготовки – с теоретически ориентированной на практико-ориентированную подготовку. Но практика  – это тот работодатель, который принимает этого выпускника.

В. С. Собкин: Ну ладно, если вы хотите, я вам скажу как надо делать. Значит, я вам скажу как надо делать. Надо делать как в Голландии. А в Голландии они сделали…

В. В. Рубцов: Можно сказать, что мы уже лет двести делаем как в Голландии и без особого успеха.

В. С. Собкин: Надо делать как в Голландии. Отнеситесь к этому серьезно. Любая экспериментальная деятельность школы, любой грант, который получает школа, в Голландии заключается в том, что деньги, которые она получает, отчисляются кому? – педагогическому университету. И школа ведет свою экспериментальную работу и продвинутую деятельность. При заключении договора деньги, которые она получает сверх бюджета, ей отдаются, чтобы работать с консультантами. И она будет делать этот проект в сотрудничестве, если получает деньги не от спонсора, а от государства. Она получает привязку к университету, включенность педагогов в систему единого образования. Мне кажется, это интересный механизм, а их может быть много, это один из возможных механизмов стыковки школы, которая хочет выйти из рутинного функционирования в инновационный режим развития, завязкой ее на институт, на университет, который вынуждает ее работать в сотрудничестве, и с наукоемкой организацией, которая может ее поддержать как консультант по крайне мере. И сюда втягиваются и студенты, и все что угодно наворачивается. Это как один из механизмов.

В. В. Рубцов:  Спасибо вам, Владимир Самуилович. Я вот сейчас просто эту полемику чуть-чуть остановлю. Пожалуйста, вопросы к Владимиру Самуиловичу.

А. Лесса: У нас тоже есть проблема с невозможностью отобрать большое число хороших учителей. У наших учителей низкие баллы, самые низкие… Я думаю, что дело не только в зарплате, но и в недостаточном престиже. Никто не хочет быть учителем, люди хотят стать докторами или кем-то еще…

В. С. Собкин: Конечно, я согласен с вами. Если я правильно понял то, что вы спросили, понятно, что требуется целенаправленная политика в отношении, я так формально скажу, в отношении учительства как социальной и профессиональной группы. Она требует специальной целевой политики по поднятию статуса учителя в обществе и так далее. Когда мы включаем телевизор, я, наверное, не открою тайны для моих сограждан, и в течение двух дней подряд слышим, что в одном городе один папа избил молодую учительницу, а на следующий день мы слышим то же самое, что в другой школе и в другом городе другой папа избил молодую учительницу, это говорит уже не просто о падении статуса, а это говорит о том, что общество потеряло определенные моральные ориентиры. Ударить учителя – это все равно, что ударить врача, это все равно, что ударить священника, этого делать нельзя категорически. Когда общество проглатывает это как рядовой случай, обычный, доведенный до обыденности, а не как происшествие, тогда надо говорить, что это серьезная моральная проблема.

Г. Дэниелс: Является ли российская образовательная политика научно обоснованной?

В. С. Собкин: В разные периоды российская образовательная политика ориентирована на разное. Когда я напрямую занимался российской образовательной политикой и был членом министерства и работал советником министра (это было в начале девяностых), тогда, я могу сказать, что она ориентировалась на конкретные научные исследования и научные разработки. Бывают другие ситуации, когда создаются некоторые группы в министерстве и так далее, тогда у меня как у члена академии, Российской академии образования, часто возникают сомнения, что та политика, которая реализована − сориентирована на научные исследования. Причем Россия  – страна большая, есть общегосударственная политика, есть региональная политика, есть школьная политика, есть на уровне организации учреждения, есть масса талантливых руководителей школ, которые сориентированы на наукоемкие процессы в сфере образования. Есть руководители регионов, которые проводят осмысленные исследования по ситуации образования в своих регионах. Есть некоторые направления в политике образовательной, которые так или иначе опираются, я не могу сказать, что она тотально не сориентирована, я так не могу сказать – в каких-то фрагментах деятельности и направлении деятельности министерства проводятся осмысленные, разумные, качественные исследования. В каких-то они отсутствуют, и это все зависит от смены руководства, я не могу так сказать однозначно, что она во всем всегда сориентирована на наукоемкий процесс. Я вам больше скажу. У нас страна такая, у нас очень строгие законы, но они компенсируются необязательностью своего исполнения... Это известная фраза нашего  замечательного писателя Салтыкова-Щедрина. В законе «Об образовании» – и мы это обсуждали как раз в перерыве – записано, что Россия должна ежегодно министерству предоставлять доклад о состоянии системы образования в России. Я специалист в области образовании. Я за последний год не читал, и его нет. Поэтому эта ситуация серьезная. А доклад о состоянии системы образования предполагает научную проработку и анализ ситуации. Поэтому так, скажем, время от времени опирается на научные разработки политика.

Т. О. Арчакова: Владимир Самуилович, у меня вопрос к вам. Вы описали неравенство в образовании, и если так очень приблизительно, то имеют место два взаимодействующих сценария – это структурное неравенство, которое на институциональном уровне не дает пробиться мотивированной молодежи из социально-незащищенных слоев, и второй вариант – это трансляция ценностей, когда дети низкоквалифицированных рабочих, им не прививаются ценности каких-то академических достижений, и при этом они себя субъективно абсолютно благополучно чувствуют. Можно ли как-то оценить удельный вес этих сценариев в неравенстве российском, и есть ли смысл в такой направленной политике активизации тех групп, тех семей, где больше все-таки преобладает второй сценарий?

В. С. Собкин: Я говорю только о социальном неравенстве: бедные, богатые и так далее. Я вам говорил о региональном неравенстве, есть еще неравенство типов школ, гендерное неравенство, много ситуаций, связанных с неравенствами. Но вопрос, который вы задаете, не может решить только одна школа, потому что это проблема педагогизации, потому что это проблема вообще состояния общественного сознания. Это организация и повышение статуса образования, педагогики в обществе. Вот она так может, мне кажется, решиться. Ситуацию, о которой вы говорите, нельзя решить, не придавая особую ценностную значимость проблемам детства, образования и так далее. Я человек довольно жесткий и прямой. Но мне, я опять это говорю,  кажется важным последний доклад президента  в Федеральном собрании, я сейчас говорю это на полном серьезе, когда статус детства и проблем детства, его, можно сказать, нет, это все пустые разговоры... Мне кажется важным, когда первое лицо государства в своем послании ставит акцепт на проблемах детства, образования и так далее, я считаю, это важный момент. Как пойдет дальше волна, насколько хватит этого импульса, этого посыла, насколько нецинична будет реакция интеллигенции, разных политических групп, насколько они этот посыл используют как возможность движения – вот от этого зависит.

Вопрос из зала: Вопрос продиктован той трагической нотой, которую вы сформулировали в конце доклада.

В. С. Собкин: А мы тут на пару с Аркадием Ароновичем. Один и тот же график. Мы не сговаривались.

Вопрос из зала: Несколько другой трагической нотой – тем, что у абитуриентов педагогических вузов пороговое значение как раз ниже 59 баллов при поступлении.

В. С. Собкин: Это филфак – это те, кто на русский язык поступают (слайд 27).

 

Вопрос из зала: Я понимаю, но есть еще одна статистика, которая здесь приводилась, что из выпускников педагогических вузов реально идут меньше 5 % работать в школу. Значит ли это, что реально детей обучаемых не те, у кого 59 баллов, а те кто замещает эти должности из высокобалльных специальностей?

В. С. Собкин: Я не могу вам сказать, это надо брать и смотреть. Вот допустим, есть замечательный ваш университет. Уже есть зачисление, уже два года учатся ребята, можно посмотреть, с какими баллами по ЕГЭ они поступили. И посмотреть, куда они пойдут, и насколько длится этот уровень полученного образования школьного, как он, когда он начинает нивелироваться и перестает играть роль или он длится на протяжении всего школьного обучения или еще что-то происходит.

А. А. Марголис: Вот две цифры. Средний балл по специальности, которая называется «психология», по России по данным не девятого, а десятого года составил примерно 65. И примерно такой же балл у абитуриентов, которые поступают к нам. И конечно они находятся в районе этого балла, не потому что они поступают в педагогический университет, а потому что они поступают в психолого-педагогический университет, и название, и некоторые перспективы профессиональные, представляется, видимо, значительной части таких абитуриентов, выглядят иначе. Вот поэтому вот так.

В. С. Собкин: Нет, я немножко иное имел в виду, извините. Сейчас интересная ситуация смотреть весь это люнгитюд и концовку.

А. А. Марголис: До  введения ЕГЭ у нас были просто экзамены, которые проводили зачастую мы сами. Считаю, что мы более-менее объективно проводили, и средние оценки нам примерно известны. Их, видимо, можно интерпретировать в стобалльной шкале ЕГЭ как примерно ровно то, что мы имеем сейчас. Это 60–65, может, иногда чуть меньше. Процент их трудоустройства является одним из самых больших по Российской Федерации. У нас процент трудоустройства наших выпускников в бюджетные общеобразовательные учреждения достигает 70 и более процентов. Но мы не является при этом таким вот хорошим примером. Мы, безусловно, являемся скорее исключением. То, что происходит в этом университете, не является стандартным примером, похожим на другие педагогические вузы. Потому что средний балл по единому государственному экзамену оказывается значительно выше, чем средние по Российской Федерации педагогических университетов. По центру трудоустройства выпускников этого университета по таким специальностям как психология образования, дошкольное воспитание оказывается тоже очень большим – порядка 70 % и больше, что тоже абсолютно не показатель применительно к другим вузам. Но и называется этот университет не «педагогический» – а «психолого-педагогический» университет. Это, конечно, имеет существенные отличия.

Г. Дэниелс: Думаю, можно говорить о том, что мы услышали, что в России существует значительное социальное неравенство; что в образовании существует дискриминация по гендерному признаку, по месту нахождения (город / село) и по принадлежности к различным социальным классам. И сейчас очень трудно сказать, как решить проблему этих различий. Во-вторых, можно сказать, что есть ряд очень интересных попыток напрямую связать экономику и высшее образование, и процесс изменений исходит от сектора высшего образования. Реформировать среднюю школу гораздо сложнее. Я прав? В рамках нашего треугольника (образование − экономика − благоплучие), в отличие от Бразилии, связь между образованием и экономикой выражена на уровне высшего образования, но связь между образованием и благополучием детей – слабая. И мы мало знаем о связи между экономикой и благополучием детей. Мы немного услышали о том, как изменения экономической ситуации влияют на благополучие детей и чувство безопасности. Я прав?  

В. В. Рубцов: Я могу сказать, что для меня, работающего в системе высшего профессионального образования и ориентированного на укрепление именно школы как того основного звена, где, собственно, и благодаря которому и происходит образование школы, – я имею в виду и дошкольные образовательные учреждения и сам школьный сектор по всей вертикали, совершенно ясен сдвиг и вектор, по которому сейчас движется Российская Федерация. И это движение заключается в том, чтобы поменять среду образования, образовательную среду образовательного учреждения, сдвинуть с точки зрения как бы показатель креативности, сделать эту среду креативной и творческой. И здесь вот эта позиция как бы корреспондирует с заявками России на построение инновационного общества, основанного на знании и новой школы, на которую мы сейчас ориентированы. Это государственная программа «Наша новая школа». То есть президентская инициатива. И вот система образования движется в этом направлении. С этой точки зрения нет прямой связи между экономическими, материальным, финансовыми вливаниями в систему образования и развитием самой системы образования. Что это не непосредственная, а очень сложная опосредованная связь. У нее по крайней мере два полюса.

Первый полюс – каким образом нужно вкладывать средства в трансформацию образовательного движения, каким образом простраивать систему экономической поддержки инновационных проектов образовательных учреждений, чтобы двинуть школы по творческому пути. Еще раз подчеркну эту позицию нашего президента, когда он сказал, что каждая  школа должна иметь концепцию своего развития. Именно это связано с тем, чтобы сделать шаг в развитии образовательной среды в образовательных учреждениях.

И второе − связь между экономикой и образованием не прямая, а опосредованная, когда мы говорим, что нужно менять систему подготовки учителя, следовательно, систему педагогического образования. Вопрос о том, каким образом может строиться эта подготовка. И здесь  этот проектный способ взаимосвязи высших учебных заведений и собственно школы является очень важным. То, о чем заметил Владимир Самуилович, когда он приводил пример Голландии, для нас совершенно ясно. Эффект подготовки педагогических кадров бесспорно будет позитивным, если сама система подготовки является сетевой, когда вуз, высшее учебное заведение ориентировано на системы подготовки на образовательное учреждение: детский сад, школу, гимназию и так далее. И в этом смысле, скажем, по грантовым поддержкам системы высшего образования, я бы предложил другой ход. Гранты, которые получают высшие учебные заведения, обязательно должны подтягивать к себе образовательные учреждения, школы, детские сады для того, чтобы педагогические коллективы, студенты, затрагивая всех или включая всех участников образовательного процесса, выполняли бы соответствующую работу. То есть в этом смысле прямой связи нет.

Более сложным для меня представляется вопрос о безопасности. Это субъективная, объективная безопасность, потому что я прекрасно понимаю, что рассказами, по крайней мере, в наших образовательных учреждениях про то, как надо вести себя на пожаре, и что надо делать, если вы попали в трудную ситуацию на воде, может не привести к желаемому результату, потому что сам ученик, как бы вам сказать, он воспринимает как внешнюю информация, не принимает это как внешний способ ориентировки или защиты самого себя. Вопрос о том, каким образом привлечь самого ученика к пониманию проблем безопасности и превратить это в личный контекст организации его жизнедеятельности. Здесь мне это плохо понятно, но это с точки зрения такой вот субъективной системы. Объективно, конечно, это  более сложные связи между окружающей средой, социальными контекстами, культурными контекстами, и взаимосвязи здесь сейчас мне плохо представляются, могу только сказать, что проблема безопасности является комплексной и, например, если мы работаем с детьми, которые находятся в зоне риска и имели приводы в милицию или полицию, как сейчас у нас называется, то нам надо обязательно каким-то образом работать с этими контингентами межведомственно, то есть соединяя наши инициативы и понимая, что без взаимодействия мы не сможем продвинуться на этом пути.

И самое главное – тот специалист, который будет работать с детьми и мотивировать их, поддерживать ориентацию на безопасный образ жизни и безопасное поведение в окружающей среде. Этот вопрос для меня остается центральным, поэтому сейчас для нас очень важно (для нашего университета, по крайней мере), как подготовить того человека, который придет в образовательное учреждение и попробует эту межведомственную работу с образовательным учреждением, с детьми строить комплексно, междисциплинарно. Это для нас большой вопрос, для меня ясности здесь нет. Я благодарю сегодня всех за участие, потому что мне самому больше проясняется содержание этих вопросов. Думаю, что прорабатывая эти вопросы, мы сумеем продвинуться дальше.