Психологи образования: ответ на социальные вызовы (стенограмма)

Существующая на сегодняшний день модель психологической службы в системе образования не справляется с задачей обеспечения безопасности и благополучия детей. Дискуссия посвящена новой модели такой службы, способной ответить на вызовы современного общества, а также другим шагам по совершенствованию школьной среды: введения квалификационного испытания для педагогов-психологов, развитию метапредметных компетенций педагогов.

М. А. Егорова: Какая работа сейчас ведется в направлении аттестации психологов образования?

А. А. Марголис: Психологи, работающие в системе образования, с точки зрения нормативной базы абсолютно уравнены в правах со всеми остальными категориями педагогов. Наш университет в течение последнего года разрабатывал пилотную, экспериментальную модель квалификационного испытания для педагогов-психологов, она прошла успешную апробацию в городской службе лицензирования аттестации, если говорить о федеральном уровне, то мы в рамках конференции Федерации психологов образования России, которая пройдет через короткое время, будем обсуждать распространение этой модели в том числе и в других регионах.

В. В. Рубцов: Я тоже хочу дать маленький комментарий. Посмотрите, что получается. У нас система подготовки учителя и  воспитателя до сих пор строилась как традиционная – на парадигме передачи и упражнения детей. То есть учитель в основном упражнял детей в получении тех или иных знаний. После того как были разработаны новые стандарты для общей школы, в центр был поставлен деятельностный подход и метапредметный, не только предметные, но метапредметные и личностные компетенции стали точно такими же общеобразовательными результатами, как и знания, получаемые детьми.

Что значит метапредметные компетенции? Как умеет ребенок после начальной, например, школы ставить задачу, как он может выполнить действие в отношении поиска ее решения, как он может выделить способ решения задачи, как он может отнестись к собственным действиям. Следовательно, вот эти компетенции чтобы построить, учитель должен не только передавать ему знания, но и строить учебную деятельность детей, то есть проводить специальную работу с ним, отсюда – компетенции учителя. Умение общаться с ребенком, умение строить взаимодействие с детьми, умение строить групповую работу с детьми становятся компетенциями. Сейчас в Российской Федерации, я хочу обратить на это внимание наших коллег, фактически действуют два стандарта. Один стандарт близкий к традиционному – по нему как продолжали, так и будут продолжать готовить учителей. А второй стандарт – фактически стандарт, построенный на установках деятельностного подхода. То есть учителей, о чем сказал Аркадий Аронович, нужно учить строить деятельность детей между собой и со взрослым. Это другой тип работы учителя. И сегодня, когда мы говорим об этих творческих пространствах и творческих группах, мы ставим вопросом таким образом, что новое поколение или новое поколение, способное работать в инновационной экономике, может и должно формироваться в условиях таких деятельностных работ, деятельностных подходов. И это  принципиальная позиция той группы, которая действует в нашем университете.

Еще вопросы, пожалуйста.

В. А. Гуружапов: Аркадий Аронович, вот вы так интересно рассказали о различиях Москвы и других регионов в плане привлечения выпускников школ на педагогические специальности. С вашей точки зрения, есть ли в Москве какие-нибудь дополнительные стимулы для привлечен6ия способной молодежи на педагогические специальности?

А. А. Марголис: У меня нет ясного понимания, с помощью каких конкретных механизмов можно радикально и драматически изменить ситуацию с набором выпускников на педагогические специальности, в педагогические вузы таким образом, чтобы туда шли наиболее сильные, а не те, кто по результатам единого государственного экзамена набирает не так много баллов. У меня есть некоторые опасения, что тот способ рассуждения, который существует в профессиональном дискурсе и становится частью образовательной политики министерства по этому поводу, что перенос подготовки педагогов в классические университеты является тем механизмом, который способен радикально изменить эту ситуацию и, вообще говоря, пополнить наши школы великолепными учителями, которые сначала станут прекрасными студентами педагогических факультетов классических университетов. Мне представляется, что такой способ рассуждения малореалистичен. Мало того, я здесь сошлюсь на опыт педагогического факультета Московского государственного университета имени Ломоносова, в котором такой факультет, вообще говоря, уже существует, и мы не видим никаких значимых последствий этого факта. Идея о том, что в процессе подготовки учителя соединения в рамках двухуровневого  образования, предметной подготовки в классическом университете и собственно психолого-педагогической подготовки в педагогическом университете, безусловно, имеет право на существование и, может быть, она будет более конкурентоспособной и более привлекательной для будущих абитуриентов. Но то, что касается улавливания их потом в профессиональной деятельности, кажется довольно сомнительным, потому что если бы это было иначе, то непонятно почему наши школы наполнены выпускниками мехмата университета в качестве учителей математики, а они таковыми не наполнены.

Г. Дэниелс: Одна из проблем, стоящих перед британской системой образования, это допущение, что все школы одинаковы в культурном отношении. Аркадий говорил сейчас о личности учителя, а я хотел бы в самом общем смысле применить понятие «личности», индивидуальности к школе. Каков «социальный характер» школы? В каких моральных рамках она существует? В этом отношении школы различаются. Если подумать о детях, которые борются с ощущением отсутствия безопасности в своей жизни, можно проанализировать на уровне школы определенные характеристики, социальную атмосферу в ней. Очень важно для ребенка овладеть психологическими орудиями, которые будут способствовать его жизнестойкости перед лицом угроз для его безопасности. Для этого нужен специалист, скажем, психолог, который занимается не только тем, о чем сказал Виталий, – анализом деятельности учителя, но и расширяет свой анализ до уровня школы; задается вопросами о социальных и психологических условиях, которые будут способствовать развитию здоровых, морально устойчивых людей. И я думаю, что образование может играть роль в развитии благополучия. Я бы сказал, это особенно актуально в Англии; по оценкам ЮНИСЕФ, у нас самый низкий уровень благополучия детей, самые низкие показатели среди развитых стран. Британские дети могут показывать хорошие результаты на экзаменах, но, кажется, они не слишком счастливы. Вопрос в том, как мы можем изменить социальную природу школы, чтобы повлиять на эту ситуацию. И я думаю, что это также актуально и для России, Бразилии и Южной Африки…

А. А. Марголис: Я бы хотел сказать, что я очень сомневаюсь в том, что школа может быть отдельным миром, где дети будут счастливы и чувствовать себя вполне безопасно, потому что школа – это не остров. Школа – это часть суши. Вместе с тем, я не могу не согласиться с профессором Дэниелсом, что школа, которая является исключительно центром обучения, вряд ли может называться школой, потому что школа является социальным микромиром. И уклад в жизни в ней также влияет, безусловно, на благополучие ребенка и его субъективную и объективную безопасность.

С этой точки зрения упомянутая профессиональная фигура психолога представляется очень важной. Те наблюдения, которые осуществлял наш университет, будучи напрямую вовлеченным в процесс психологического обеспечения образовательных учреждений, показали, что существующая на сегодняшний день модель психологической службы в системе образования абсолютно не справляется с этой задачей. В то время как в зарубежных странах – и в Соединенных Штатах, и, до известной степени, в Великобритании – модель психологической службы эволюционировала от коррекционных задач; задач, связанных с образованием к более широкому контексту. Модель, которая была создана в Российской Федерации, оказалась гораздо менее ориентирована на взаимодействие психолога и учителя при построении учебной деятельности, о чем говорил профессор Рубцов, но в той же степени она оказалась коррекционной, имея своим источником американскую модель, не ориентированной на вопросы, связанные с социальной психологией, с благополучием, с большим разнообразием конфликтов и проблем, которые возникают в этой области.

И в этой связи я хотел бы упомянуть, что на протяжении последних трех лет университет разрабатывает другую модель психологической службы, которая оказывается, безусловно, доступной не каждому образовательному учреждению, но которая в процессе своей деятельности привлекает к работе школьного психолога, клинического психолога, социального психолога, юридического психолога, которые, с нашей точки зрения, гораздо более адекватным образом способны реагировать на такие социальные вызовы.